Идеи и Идеалы

Настоящая статья нацелена на поиск оптимальной стратегии абстрактно-спекулятивного постижения феномена образования в отражениях его реальных и потенциальных теоретизаций в условиях непрерывно трансформирующейся, стохастичной социальной реальности. Исходя из вышеназванных рамочных условий, предлагается процедура изучения феномена образования (названная нами «офлайн теоретизирование») в исследовательском «офлайн режиме» путем обращения к идее фиксации абстрактных «стоп-кадров» теоретических образов феномена образования. В данном контексте понятие «офлайн режим» означает для нас способ познания социального феномена при условиях: 1) отрешенности исследователя от действительного времени, и 2) анализа наличного теоретического контекста социального феномена, зафиксированного (застопоренного) в точке момента времени реализации исследовательской процедуры. Образовательная реальность в социальном контексте умозрительно рисуется в виде «киноленты» наличного теоретического контекста феномена образования: длящейся и непрерывной, состоящей из идеальных «стоп-кадров» теоретических образов феномена образования. В качестве абстрактного «стоп-кадра» теоретических образов феномена образования выступает зафиксированный исследователем в наличном теоретическом контексте огромный массив разноформатных, полидисциплинарных, методологически нагруженных теоретизаций (теоретических образов исследуемого феномена).

Предлагается в процессе постижения феномена образования в широком каталоге его возможных теоретизаций принимать во внимание аналитическое допущение существования трех взаимосвязанных, непрерывно развивающихся и модифицирующихся потоков: 1) социальной реальности как таковой, 2) ее социальных феноменов (в частности феномена образования) и 3) теоретических образов последнего. Причем этот последний поток не только существует как таковой, но и неразрывно связан с первым и вторым потоками на основе принципов прямой и обратной связи. Аналитически допускается существование третьего – идеального – потока теоретизаций, неравнозначных по степени аналитической и методологической проработанности и адекватности реальности, но зато во вполне отчетливых авторских умозаключениях, отражающих широкий перечень реальных и потенциальных социальных мутаций, деформаций и предвидений развития потребного будущего образования как социального феномена. Анализируется авторское понятие «теоретико-рефлексивный лаг», отражающее временну́ю дистанцию между процедурой аналитической рефлексии феномена образования в его теоретических образах и объективным состоянием самой социальной реальности в момент фиксации «стоп-кадра» теоретических образов феномена образования.

Высшее образование подвергается многократным трансформациям, что влияет на организационную культуру всех заинтересованных сторон. В статье рассмотрены вопросы адаптируемости образовательных агентов к институциональным изменениям, происходящим в высшем образовании. Рабочей гипотезой выступило предположение о связи непоследовательных и форсированных образовательных реформ с общей неадаптируемостью к ним агентов. Рассмотрены научные концепции, в которых содержатся точки зрения на возможности приспособления индивидов к изменяющимся средовым условиям: концепция ограниченной рациональности (Г. Саймон, О. Уильямсон, Ф.А. Хайек, И.У. Зулькарнаев и др.) и концепция адаптивной рациональности (А.Д. Чернявский, В.Л. Тамбовцев, В.В. Вольчик, О.С. Сухарев и др.). На основе обобщений разработана типология образовательных агентов, обращающихся к различным моделям адаптации к институциональным условиям: нонконформисты (умеренные и крайние), оппортунисты и конформисты (умеренные и крайние). Выделены основные (отношение к новшествам) и дополнительные (роль в новаторстве и реакции на новации) черты, характерные для того или иного типа агента в высшем образовании. Предложен математический аппарат для агрегирования этих черт в интегративный показатель – индекс интенционализации. Проведена апробация авторской типологии на материалах экспертного опроса среди преподавателей вузов Вологодской области, осуществленного в 2019 г. (всего было опрошено 53 эксперта). На основе анализа экспертных оценок выявлено, что представители профессорско-преподавательского состава несут определенные издержки от неприспособленности к ряду институтов-трансплантантов. Чаще всего это проявляется в падении интереса к профессиональной деятельности, критике со стороны руководства и коллег и т. п. В результате расчетов выявлено, что в высшем образовании наиболее распространены признаки умеренного нонконформизма и оппортунизма агентов, что скорее говорит о неприспособленности большей части педагогов к современным условиям вуза. Даны рекомендации по внедрению в образовательных организациях системы гибкой адаптации персонала для создания комфортных условий работы в условиях общей турбулентности государственной политики.

В статье представлено авторское видение истоков дихотомии институтов науки и высшего образования, сформировавшейся в советском обществе под влиянием мобилизационной парадигмы. Предметом анализа являются доктринальные факторы и особенности генезиса и эволюции институционализированной деятельности по производству, хранению и передаче научного знания, в результате которых роль учреждений высшей школы в советской системе научного производства оказалась сведенной к минимуму. Интерпретированы основные используемые понятия, такие как дихотомия, социальные институты науки и образования, мобилизация, мобилизационная парадигма развития, модернизация. На основе использования методов междисциплинарного анализа с привлечением категорий социологии и истории показаны доктринальные основы рассогласованности двух компонентов научно-образовательной деятельности – собственно научных исследований и высшего профессионального образования. В СССР это определило отход от классической университетской модели, объединяющей функции генерации, трансляции и хранения научного знания. По мнению автора, основными причинами отклонений стал инструментальный и утилитарный подход к науке и высшему профессиональному образованию, технологизация, индоктринация и сегментация науки и образования, определившие ключевые «точки отсчета» и границы научно-технической и научно-образовательной деятельности. Выявлены связи между особенностями мобилизации и модернизации и императивами формирования советской «протополитики» в сфере науки и высшего профессионального образования. Интерпретирована специфика мобилизационной парадигмы в области науки и высшего профессионального образования периода «позднего сталинизма», связанная с возникновением феномена Московского физико-технического института (МФТИ) – «системы физтеха». Показано, что ее вряд ли можно рассматривать как отход от мобилизационной парадигмы: создание Физтеха стало приоритетной точкой роста в интересах военного сектора экономики с ограниченными возможностями передачи опыта научно-организационных решений в массовый гражданский сектор. Сделан вывод, что сложившиеся в условиях мобилизационной парадигмы социальные институты науки и образования продемонстрировали устойчивость на протяжении всей советской эпохи. Несмотря на объективные потребности в изменениях модели, они не позволяли существенных отклонений от ранее определившегося вектора развития.

Формирование инклюзивного пространства европейских и российских городов рассматривается как социальный процесс, приобретший мировые масштабы. Практически все университеты подключились к этому процессу, однако каждый из них имеет свою стратегию и свое представление о включении лиц с ограниченными физическими возможностями в образовательное пространство. В статье ставится проблема сравнения моделей стратегий и уровня развития инклюзивного образования в европейских и российских университетах. Сравнительный анализ проводится на примере французских и российских университетов. В ходе анализа использовались нормативные документы, отчеты университетов, а также информация, выставленная на их сайтах. Развитие инклюзивного образования связывается с формированием инклюзивного пространства, при этом предлагается учитывать контекст городского пространства. Отмечается влияние университетов на развитие инклюзивной культуры территорий, в которых они находятся. Обнаружены общие проблемы развития инклюзивного пространства российских и европейских университетов, а также причины незначительного отставания российских университетов. Представленный анализ имеет практическое значение в условиях появления совместных проектов в данной области между Россией и Францией.