Идеи и Идеалы

Современная философская мысль, характеризующаяся как постметафизическая, связана с онтологической трансформацией: на смену идее единой субстанции, фундирующей различные социальные практики, приходят коммуникации, становящиеся социальной онтологией. Смена социальной онтологии, в свою очередь, актуализирует необходимость исследования философских оснований образования в контексте перехода от классического к неклассическому стилю мышления. В связи с этим востребовано обращение к онтологии образования, которая принимает коммуникативный облик (что выражается в мотивах открытости, незавершенности, вариативности образовательного пространства и образовательного знания). В исследовательской литературе, при наличии большого количества работ, освещающих образовательные коммуникации с педагогических позиций, тем не менее идентифицирована недостаточная концептуализация коммуникативной онтологии образования. Методологическая база коммуникативной онтологии образования усматривается автором в трудах ряда неклассических мыслителей XX в.: К. Ясперса, Х. Ортеги-и-Гассета, М. Мамардашвили, Ж.-Ф. Лиотара, Э. Тоффлера. На основании анализа работ указанных авторов выявляются связи между выраженными ими философскими идеями и актуальными образовательными практиками и трендами (гуманизацией, гуманитаризацией, цифровизацией, фундаментализацией и т. д.). Предпринимается попытка очертить контуры коммуникативного содержания образования с опорой на методологическую концепцию Школы коммуникативной дидактики (В.И. Тюпа, И.А. Зимняя, Г.И. Петрова, Ю.Л. Троицкий и др.). Делается вывод о становлении коммуникативной онтологии образования вследствие изменения философского дискурса.

В статье рассматриваются подходы к пониманию природы вероятности в математике и физике с вытекающими из данных подходов следствиями, а также возникающими при этом трудностями. Обсуждается онтологический статус вероятности. Показывается, что теорию вероятностей, вопреки Р. Мизесу, следует относить к классу математических наук, используя определение, сформулированное А.Н. Колмогоровым. Применение этой дефиниции на практике обеспечивается в рамках классического подхода при условии, что связь с физической реальностью задается через понятие равновозможности. Для этого вводятся понятия простых и сложных событий, поясняется способ разложения сложных событий на простые. Обосновывается точка зрения, согласно которой определенную и связанную с физической реальностью указанным способом математическую вероятность можно считать объективной, т. е. существующей независимо от проведения каких-либо испытаний.

Также раскрываются различные интерпретации квантовой механики и подходы к пониманию вероятности. Показано, что в физике на сегодняшний день существующие подходы к пониманию природы вероятности противоречат друг другу. В бомовской интерпретации вероятность является аналогом классического подхода – статистической объективной вероятностью, имеющей математическое оформление, а в квантовом байесианстве вероятность количественно определяет степень достоверности и зависит от субъекта, проводящего эксперимент. Копенгагенская интерпретация квантовой механики пытается устранить трудности, связанные с объединением в единую картину волновых и корпускулярных свойств света и электронных пучков, путем придания вероятности онтологического статуса, что приводит к проблеме понимания физической реальности. В статье утверждается необходимость новой связи математического описания вероятности с физической реальностью.

Анализируется эмпирический (частотный) подход Р. Мизеса, который вызывает много критики, так как не имеет четкой непротиворечивой формализации. В статье утверждается, что такой подход не согласуется с квантовой механикой. Также рассматривается вероятность, заданная в копенгагенской интерпретации квантовой механики М. Борном, который формулирует новое определение вероятности, что не исключает трудности, связанные с физической трактовкой вероятности. Подход Борна строится на основе классического подхода и сводится к формальному аксиоматическому определению, предполагающему трактовку вероятности как математического конструкта. Связь вероятности с физической реальностью и непротиворечивость статистическому методу нахождения значений вероятностей остаются нерешенными проблемами, что создает дуализм понимания вероятности: в математике – одно, в физике – другое. Если в математическом подходе решение обозначенных проблем осуществляется через связь вероятности с физическими свойствами, то в квантовой механике в копенгагенской интерпретации проблемы сохраняются, причиной чего является придание волновой функции онтологического статуса.

Статья посвящена анализу науки как особого способа преодоления неопределенности, которая понимается как фундаментальное условие возникновения смысла, сознания и познавательной деятельности. Автор рассматривает неопределенность в смысле предельного состояния, предшествующего любым формам различения и структурирования опыта, а также источника формирования новых смысловых структур и когнитивных ориентиров. Методологическую основу исследования составляет философия ориентации, в рамках которой познание трактуется как процесс различения в неопределенности. Также привлекаются идеи феноменологии, кибернетики и системной теории, позволяющие анализировать взаимосвязь индивидуального опыта и социальных форм организации знания. Показано, что акт различения, описанный Спенсером-Брауном как базовая операция мышления, лежит в основе формирования ориентиров, обеспечивающих структурирование индивидуального сознания и социальной реальности. На этой основе проводится различие между познанием и наукой: познание рассматривается как внутренний, процессуальный аспект работы с неопределенностью, а наука понимается как институционализированная общественная форма производства, организации и верификации знания. Таким образом, научное знание формируется в рамках коммуникативных структур и зависит от механизмов согласования и воспроизводства смыслов. Особое внимание уделяется понятию наблюдателя, различию между естественной и трансцендентной установками мышления, а также роли самореференции и аутопоэзиса в развитии социальных систем. Анализируется связь между индивидуальным опытом и социальными структурами знания, а также место смысла как формы организации неопределенности. Рассматривается взаимодействие различных уровней познания, включая индивидуальный, коммуникативный и институциональный уровень, и их вклад в формирование научного знания.

В результате автор приходит к выводу, что наука представляет собой наиболее системно организованный способ преодоления неопределенности, обеспечивающий производство и воспроизводство истинного знания в рамках глобального общества. При этом философия сохраняет свою функцию работы на границе определенного и неопределенного, формируя новые познавательные задачи, уточняя основания знания и задавая пути дальнейших исследований.

В статье представлен историко-социологический анализ теории дистортности – научного феномена, возникшего в Тверском государственном техническом университете в 1990-е годы. В центре внимания авторов не научная обоснованность теории, а ее функция как культурного индикатора, отражающего ключевые установки, стратегии выживания и эпистемологические тревоги российской науки в постсоветский период. Авторы рассматривают теорию дистортности как «зеркало» эпохи: в ней нашли выражение попытки преодолеть кризис парадигм, фрагментацию знания и утрату методологического единства через создание универсальных синтетических конструкций. На основе анализа совокупности монографий, диссертаций, материалов международного семинара «DISTORTION – AROUND US» и официальных документов, созданных участниками «тверской школы дистортности», последняя представлена как репрезентативный пример адаптации регионального научного коллектива к условиям системного кризиса. Показано, что теория развивалась в два этапа: сначала как локальная концепция в механике грунтов (середина 1990-х), затем – как претендующая на универсальность парадигма, охватывающая физику, экономику, биологию и даже сакральную геометрию (2000–2010-е). Ее генезис обусловлен тремя источниками: советской инженерной традицией, западной нелинейной парадигмой (синергетика, теория катастроф, фрактальная геометрия) и философско-эзотерическим дискурсом («золотое сечение», «Кристалл Жизни», «Яйцо Жизни»). Авторы выделяют три компонента адаптивной стратегии: во-первых, создание внутреннего канона монографий, формирующего замкнутую систему взаимных ссылок; во-вторых, использование государственной премии как нарратива практической пользы; в-третьих, презентация теории на международных книжных выставках как способ формирования представления о ее международной видимости.

Основной вывод: теория дистортности – не маргинальный курьез, а симптоматичный феномен постсоветской научной культуры. Она демонстрирует, как научные коллективы, базирующиеся в региональных вузах, создают автономные миры знания, ориентированные на внутреннюю целостность, символический капитал и корпоративную солидарность. Ее ценность – не в эмпирической продуктивности, а в способности отражать общие черты эпохи: стремление к «большим теориям», гипертрофированную междисциплинарность, методологический синкретизм и поиск новых оснований знания в условиях кризиса.

Статья развивает дискуссию С.Ю. Коломийцева и Н.И. Мартишиной о пределах критериев фальсифицируемости в проблеме демаркации научного знания. Предметом исследования выступает динамика научного статуса теорий в процессе их развития и взаимосвязь этой динамики с классическими критериями демаркации. Методология работы основана на разработке эволюционной модели, трактующей научный статус теории как изменяющийся атрибут ее жизненного цикла. Эта модель выделяет пять последовательных этапов эволюции теоретического конструкта: метафизический (умозрительная идея), протонаучный (проверяемая гипотеза), научный (верифицированная теория), апонаучный (устаревшая, но используемая модель) и экснаучный (отвергнутая концепция), где термины «протонаука», «апонаука» и «экснаука» вводятся как авторские дефиниции для этапов 2, 4 и 5 соответственно. Основным результатом исследования является установление специфической, контекстно-зависимой роли классических критериев демаркации как триггеров переходов между этапами: потенциальная фальсифицируемость активирует переход от метафизики к протонауке; эмпирическая верификация – от протонауки к науке; накопление аномалий или появление конкурирующей теории – от науки к апонауке; неопровержимая фальсификация – от апонауки к экснауке. Модель также выявляет возможность возврата теории из апонауки в науку через модификацию, демонстрируя преобладание эволюционной коррекции над радикальными сменами парадигм. Показано, что критерии функционируют не как универсальные индикаторы научности, а как механизмы, управляющие эволюцией демаркационного статуса. Выводы работы подчеркивают практическую ценность подхода как инструмента для системной оценки эпистемологического статуса теорий через релевантные критерии на каждом этапе их развития. Модель позволяет классифицировать переходные состояния знания и оптимизировать распределение научных ресурсов. Кроме того, она интегрирует ключевые концепции Поппера, Куна и Лакатоса в единую динамическую схему, предлагая решение теоретических затруднений, поднятых в упомянутой дискуссии.

Счастье – универсальная категория, характеризующая все процессы человеческого существования. Получение образования, приобретение знаний – важный процесс личностного и гражданского становления. Проблема исследования, решаемая авторами, связана с поиском роли счастья и возможности его обретения в процессе образования с теоретических позиций философии, аксиологии и социологии культуры. Обзор теорий счастья и методов его исследования подчеркивает методологическую беспомощность гуманитарных наук в исследовании человеческого счастья и его естественных прав. Авторы считают, что утверждение и обоснование категории «чувство», введение ее в научный оборот социогуманитарных дисциплин востребовано в современной научной практике. Современная педагогическая практика, ограниченная стандартами и инструкциями, весьма далека от процесса приобретения знаний и самораскрытия в этом процессе личностей ученика и учителя. Она не только не предполагает раскрепощения чувств, но и представляет угрозу социальному строю общества, нарушая социальную позицию взаимодействия учителя и ученика, «замораживая» смысл процесса социального наследования и переводя образовательный процесс из сферы культуры в сферу рыночных отношений. Ценность знаний включена в систему ценностей общества и не нуждается в оценке. Реализовать ценностный потенциал знания – значит создать условия для благополучного взаимодействия главных участников этого процесса, носителей статусов «учитель» и «ученик», а не контролировать объем этого процесса и выделяемую при этом когнитивную энергию. Знание может иметь терминальные и инструментальные смыслы, но его основное назначение – служить становлению личности, а не обслуживать смыслы существования контролеров. Знание принадлежит всем, производится всеми и открыто для всех. Терминальное знание находится в глубинах человеческой личности, связывая ее с высшими структурами опыта. Обучение направлено на пробуждение такого знания в человеке. Смысл оценки этого процесса – в факте осуществления такого пробуждения или отсутствия стремления к нему. Знание – это культурная ценность, которая выходит за рамки опыта отдельного человека или целого сообщества. Образование вплетено в структуры социальных институтов благодаря своей знаниевой (а не только компетентностной) составляющей. Потребность в знаниях – одна из базовых, жизненно важных потребностей человека.

Предметом статьи является биогенный подход к познанию, рассмотренный в ракурсе методологии философского анализа. Сущностную основу данного подхода составляет изучение познания как естественного процесса, который имеет эволюционную историю. Задачами биогенного подхода являются определение истоков познания, раскрытие его общих проявлений на всех уровнях когнитивной сложности. В качестве философского основания такого подхода следует выделить понимание познания, когда оно рассматривается как свойство живого. Авторы утверждают, что можно говорить о наличии познания уже у простейших биологических существ, функционирующих на ненейронной основе. Биогенный подход исходит из того, что познание рассматривается как процесс, направленный на достижение благоприятного состояния биологического агента для решения им экзистенциальных задач (сохранения и размножения), с учетом некоего прообраза такого состояния на основе контроля физико-химических процессов, реализуемых внутри организма и учитывающих влияние внешних факторов и прошлого опыта. В статье делается вывод, что биогенный подход имеет множество сильных сторон, так как он позволяет определить первичный уровень биологической сложности процесса познания, нацелен на нахождение критериев выделения биологических существ, обладающих познанием, дает возможность инициировать обсуждение вопроса о построении единой теории познания, учитывающей и объединяющей все проявления познания на разных уровнях когнитивной сложности. Однако биогенному подходу не удается избежать ряда проблем (терминологическая непроясненность, касающаяся дефиниции познания, отсутствие четких критериев познающих и непознающих биологических существ, а также механизмов появления когнитивной сложности и пр.). В связи с этим в статье предлагается сформулировать широкую и узкую трактовки понятия «познание», отойти от чисто количественного подхода к пониманию разных уровней когнитивной сложности, исследовать причины и механизмы появления такой сложности с учетом качественной специфики уровней биологической организации живых существ.

Исследование представлено в методологическом, научном, институциональном и этическом аспектах. Автором разработана динамическая методология процессов (ДМП), в состав которой входят: АПУ-подход (отбор научных результатов в заданной области), СПУ-подход (отбор научных кадров), метод потоков (повышает качество прогнозов, снижая неопределенность и риски), технология отбора наиболее значимых достижений в заданной области науки. В статье раскрываются возможности ДМП применительно к науке и образованию как отраслям национальной экономики. ДМП фактически является инструментом отбора качественных научных разработок с целью их защиты и защиты их авторов, а также возможного внедрения результатов исследований в практику страны.

С точки зрения экономической безопасности (ЭБ) как науки показана уникальность национальной экономической безопасности (НЭБ) в качестве объекта исследования. Имеется в виду не  ЭБ значимых субъектов экономики (домохозяйств, организаций, городов-миллионников, регионов, отраслей, государства), а совершенно новая самостоятельная область исследований. В данной работе автором будет представлен один из предметов НЭБ как полипредметного объекта – отрицательное влияние плагиата на эффективность использования бюджетных средств.

В институциональном аспекте доказывается необходимость создания специального органа, обеспечивающего ЭБ национальной экономики, поскольку в условиях гибридной войны особо остро стоят вопросы скорости и качества принимаемых решений, реализовать которые в современных обстоятельствах практически невозможно из-за распределения ответственности между разными регулирующими органами экономического блока.

В этическом плане болезненной темой для любого ученого в настоящее время являются вопросы плагиата и ответственности за него. Автором предлагается определять плагиат на двух уровнях: дословные заимствования и заимствования идей. ДМП в науке и образовании способна создать здоровую научную среду как профилактику плагиата и необоснованного расходования бюджетных средств. Предлагается создать «доску почета» российских ученых в виде энциклопедий по всем научным направлениям с кратким описанием их научного вклада.

В первой части статьи [1] мы рассмотрели историческую и логическую последовательность событий, которые привели к теореме Белла и к экспериментальной верификации нарушения неравенств Белла. Во второй части мы обсудим их научно-философские следствия. Как мы увидим, стандартная механистическая картина Вселенной больше не является жизнеспособным вариантом и никогда больше не сможет таковым стать. Несмотря на то что в физике не принято использовать слово «никогда», мы увидим, что на этот раз это эксклюзивное право нам предоставлено строгой математической теоремой и связанными с ней экспериментальными подтверждениями. Мы надеемся, что Нобелевские премии по физике, присужденные в 2022 году, помогут привлечь внимание к научной и философской революции, которая произошла почти полвека назад (с первыми тестами Белла), и что картина реальности, подобной часовому механизму, вскоре будет широко признана тем, чем она и является – «плоской Землей» философии науки.

Тематика активного внедрения технологий искусственного интеллекта (ИИ) в современную образовательную реальность является одной из самых популярных в современном научном дискурсе. Настоящая статья нацелена на фиксацию точек зрения отечественного и зарубежного исследовательского сообщества относительно возможностей применения технологий ИИ в образовательной сфере. В центре обсуждения не столько всё многообразие подходов, тематик, стратегий, сколько полусистематический (описательный) обзор литературы, направленный на выявление наиболее значимых для рассматриваемой темы исследовательских традиций. К последним можно отнести конкретные способы применения технологий ИИ, контекст использования технологий, связанный с недавно завершившейся пандемией COVID-19, ИИ как инструмент адаптации обучающихся в образовательном процессе, а также анализ возможностей, ограничений, позитивных ожиданий и угроз активного внедрения технологий ИИ в сферу образования. Зафиксировано как многообразие исследовательских позиций, так и их неоднозначность. Становится очевидным, что, несмотря на большое количество публикаций, посвященных применению технологий ИИ в образовательном процессе, остаются непроясненными ряд аспектов, среди которых понимание того, что собой представляет феномен современного образования в контексте применения технологий ИИ и каким образом оно трансформируется под действием таких технологий. Фиксируется необходимость дальнейшего осмысления роли и места технологий ИИ в современных социальных практиках в рамках образовательного процесса.