- Идеи и Идеалы - http://ideaidealy.nsuem.ru -

Круглый стол «Качество образования: куда мы движемся?»

КРУГЛЫЙ СТОЛ
КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ: КУДА МЫ ДВИЖЕМСЯ?»

Обсуждалось качество школьного и высшего образования в России, возможности его объективной оценки, современное состояние и направления развития и перспективы. Участники обсуждения отмечали отсутствие однозначных критериев оценки и такие проблемы как невостребованность со стороны государства и работодателей; неясность целей перманентной образовательной реформы, а также попытка формального приближения российской образовательной структуры к западным образцам при отсутствии «западных условий».
В обсуждении участвовали: Н.И. Ваганова, В.В. Глинский, О.А. Донских, С.П.Исаков, Л.А. Каменщикова, К.М. Курленя, Н.И. Макарова Н.Л. Чубыкина, Л.Л. Штуден, Н.П. Юсупова, а также, Г.А.Антипов, Л.Н. Ердаков, И.В. Мелик-Гайказян, В.А.Томсинов
Ключевые слова: качество образования, требования к образованию, ЕГЭ, реформа образования, культура.

12 октября 2011 г. в Областной научной библиотеке (Новосибирск) прошел круглый стол на тему «Качество образования: куда мы движемся?»
Обсуждали следующие вопросы.
1. Соответствует ли реальной действительности общее впечатление падения уровня и качества образования?
2. Возможна ли формальная оценка качества образования?
3. Можно ли говорить о качестве образования вообще или необходимо рассматривать отдельные сферы и направления?
4. Отличаются ли критерии оценки качества образования применительно к общему и профессиональному образованию, естественнонаучному, гуманитарному и инженерному образованию?

Участвовали: члены редакционной коллегии и редакционного совета: Олег Альбертович Донских, д-р философских наук, профессор, главный редактор журнала; Владимир Васильевич Глинский, д-р экономических наук, профессор; Константин Михайлович Курленя, д-р искусствоведения, профессор; Лев Леонидович Штуден д-р культурологии; Нина Ильинична Макарова, канд. искусствоведения, доцент; Наталья Леонидовна Чубыкина;
Приглашенные гости: Наталья Петровна Юсупова, начальник отдела лицензирования, акридитации, контроля и надзора Министерства образования науки и инновационной политики Новосибирской области; Надежда Ивановна Ваганова, начальник отдела аккредитации Министерства образования и науки Новосибирской области; Людмила Алексеевна Каменщикова, канд. исторических наук, профессор, заведующая кафедрой управления образованием Новосибирского ИПКиРО
Также на вопросы ответили: Георгий Александрович Антипов, профессор Сибирской академии государственной службы, член редакционной коллегии журнала «Идеи и идеалы»; Лев Николаевич Ердаков, доктор биологических наук, профессор Новосибиского государственного педагогического университета; Ирина Вигеновна Мелик-Гайказян, д-р философских наук, профессор, директор Института теории образования Томского государственного педагогического университета; Владимир Алексеевич Томсинов, заведующий кафедрой истории государств и права юридического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.

Олег Альбертович Донских. Этот круглый стол у нас является очень важным, поскольку заявленная проблема волнует все общество, и я благодарю за участие всех присутствующих. Сегодня здесь есть и представители Министерства образования области, потому что эта тема возникла во время заседания коллегии. Наталья Петровна Юсупова выступала по этой проблеме, и я, в свою очередь, предложил провести такое общее обсуждение у нас на круглом столе.
Я бы хотел начать обсуждение с того, как я вижу основную проблему. Это касается в первую очередь школьного образования. Если взять учебники (я сейчас не буду говорить о качестве учебников, это отдельная тема, тоже непростая, но это уже другой вопрос), то общий объем знаний, который в школе представлен, достаточно значителен по сравнению с советским периодом. Возьмем ли мы литературу, русский язык, математику, и так далее. Но ощущение сейчас у меня от школьников старших классов, от тех, кто приходит к нам в вуз (я имею в виду первый и второй курс) — это чудовищное несоответствие между тем, что давалось на протяжении одиннадцати лет, и тем, что они знают. Здесь соотношение какое-то несбалансированное, я бы так сказал. С одной стороны, понятно, что они не могут помнить всего, что им давали, но есть то, что условно называется остаточными знаниями. Они должны составлять какой-то разумный объем. Но когда они не знают самых крупных наших писателей и поэтов, самых элементарных вещей в области истории, дат не знают, которые уж должен человек знать, который в этой стране живёт… У меня был случай, когда порядка десяти студентов сидели и не могли вспомнить, когда была Октябрьская революция. Я попытался им подсказать, что это было связано с Первой мировой войной – это оказалось ещё хуже. Потом кто-то вспомнил, что была Отечественная война, но она «была где-то давно». Когда вступаешь в такого рода диалоги, возникает вопрос, а что они делали одиннадцать лет?
Я не исключаю, что это может быть моё субъективное мнение, я это и обозначил в вопросе. Может быть, они знают какие-то другие вещи. Но я вижу только один предмет, в котором наблюдается реальное изменение к лучшему. Это изучение иностранного языка. То есть, язык сейчас знают существенно лучше, чем когда мы его учили, например. Потому что даже у нас в университете я сейчас читаю на третьем курсе на английском языке историю западных цивилизаций. И ребята мне отвечают на английском. Конечно, мне приходится какие-то вещи переводить в некоторых случаях, но, в принципе, они меня понимают, они меня слушают. Я убежден, что поколением раньше это было бы невозможно.
— И много их?
О.А.Донских. Это три группы международников-регионоведов, человек 60. Они хорошо ходят на этот курс, и потом, я же с ними ещё веду семинары, на которых они выступают. Я вижу уровень. И вот это меня наталкивает на одну мысль. Это связано с тем, что у них как-то потерялся мотив учиться. Где они мотивированы, как в случае с иностранным языком, они учат, нанимают репетиторов, они, так или иначе это всё-таки знают. А в остальном… Раньше было стыдно не знать, а сейчас этот момент как-то ушел: ну и что, всегда же можно посмотреть! И получилось, что реального мотива как-то нет. Или другими вещами это объясняется, я не знаю. Но в целом ощущение несоответствия между тем, что дается в школе и теми реальными знаниями, которые они несут дальше в жизнь, не в пользу качества образования. Вот то, о чём хотелось бы сказать, то, что я вижу, как проблему. Я, конечно, понимаю, что именно с этим связана попытка другим способом построить учебный процесс, включить какие-то механизмы, которые бы изменили этот баланс.
Вот то, что хотелось бы сказать в качестве вступления. Может быть Вы, Наталья Петровна, продолжите?
Наталья Петровна Юсупова. Попробую. Знаете, очень сложно сказать, что те выводы, которые сделал Олег Альбертович, на самом деле соответствуют сегодняшней реальности. Наверное, я бы не стала так говорить, потому что сейчас очень сильно поменялась образовательная парадигма. Меняется быстро время, меняются требования к образованию. Почему мы сегодня видим, что ряд выпускников на самом деле не владеет знаниями, которыми может быть еще 30 лет назад выпускники владели в большей степени, больший процент выпускников владел? Посмотрите, как выстраивалась вообще система образования в советской школе. Были типовые программы, были единые требования к результатам освоения программ. Была итоговая аттестация, по сути, внутренняя, внутришкольная. Она называлась государственной итоговой аттестацией, но ее организация сводилась к тому, что сам коллектив проводил итоговую аттестацию своих выпускников. Но оценка качества подготовки выпускников осуществлялась системно и практически по всем выпускным предметам, которые были в учебном плане образовательного учреждения. Вспомните, сколько мы в школе сдавали экзаменов – я, по-моему, сдавала как бы не 8 или 9, большое-большое количество экзаменов: русский язык, математика, химия, физика, история, литература, не помню еще… обществоведение, то есть, около девяти предметов, по которым шла обязательная итоговая аттестация выпускников. Причём не только на базе 10 класса, была обязательная итоговая аттестация и на базе 8 класса. Это была постоянная итоговая аттестация, постоянная, по окончании каждого класса. И у нас не было экзаменов по выбору Вероятно, та система, пусть и с внутренним, но жестким контролем по каждому предмету, который преподавался в школе, давала свои результаты. Это, наверное, первое.
Второе. Вспомните, на что была нацелена система образования в советское время. Это знания, которые должна была дать школа, и чем должен был овладеть, по сути, каждый обучающийся. Это сумма обязательных знаний по ряду предметов. На сегодняшний день, я почему говорю, что сложно сопоставлять результаты той школы и результаты новой школы, изменилось само содержание образование. Появлялись новые новые предметы, масса факультативов, спецкурсов, и всё это ложилось на плечи обучающегося: это надо знать, это надо усвоить, с тебя это спросят. В итоге мы пришли к чему? К тому, что задача школы — не выдать сумму знаний по ряду предметов (а для обучающегося – не усвоить эти знания в обязательном порядке), а в большей степени сделать акцент на индивидуализацию, на развитие каждого обучающегося.
Это то, что должно быть в идеале. Насколько это получается? Наверное, пока не совсем, по разным причинам. С одной стороны, пока нет возможностей у каждого образовательного учреждения. Потому что, чтобы делать акцент на индивидуальные образовательные программы и на особенности каждого ребенка, на его способности, на его желания, потребности, должен быть каждый преподаватель – мастер, большой мастер. А у нас на сегодняшний день только в Новосибирской области около тридцати тысяч учителей, которые работают в школах. И они тоже разные, с разной квалификацией, с разной подготовкой, они разного возраста и, естественно, показывают разное качество работы. Ученики, которые приходят в школу – они тоже разные. Есть школа «Диалог», о которой Олег Альбертович говорил, это очень небольшая школа и она выросла из негосударственной школы. В ней, по-моему, около ста обучающихся.
О.А.Донских. Сейчас уже около двухсот.
Н.П.Юсупова. Ну, около двухсот обучающихся, т.е. школа небольшая. Я к чему это говорю? Обычно, когда частные школы 15 лет назад начали организовываться в России, в частности в Новосибирске, предполагалось, что будущее этих школ – работа с одаренными детьми. Что контингент этих образовательных учреждений – дети, которым требуется индивидуальное обучение по программам углубленного, повышенного уровня, что это дети с неординарными способностями. В итоге оказалось немножко по-другому. Сейчас эти школы занимают свою нишу, и слава богу, что они есть, но в большей степени это школы для тех детей, которым по разным причинам – кто-то по здоровью, кто-то в силу видения родителей, где должен обучаться их ребенок, — сложно обучаться в крупных школах. Поэтому, если мы будем смотреть по конкретным результатам, которые мы получаем в ходе проверок, аккредитаций, то результаты этих школ неплохие, но они не высокие. Если бы мы выстроили рейтинг, то эти школы не были бы у нас на вершине. Это на самом деле школы, где работают с каждым ребёнком, где прикладывают максимум усилий, чтобы ребенок освоил материал и в дальнейшем мог найти свою дорогу в жизни и успешно по ней идти. Но это не самые успешные наши выпускники, не с самыми высокими результатами. Поэтому, если проводить параллель, насколько выпускники на сегодняшний день владеют знаниями, насколько они успешны, то здесь надо делать более широкий срез, потому что я бы не сказала, что «Диалог» это учреждение, показательное для объективного разговора о подготовке наших выпускников.
Что еще поменялось, что может отражаться на качестве подготовки выпускников? Это, наверное, переход на итоговую аттестацию независимую, но во многом необязательную. То есть, мы перешли на Единый государственный экзамен, на независимую итоговую аттестацию в форме ЕГЭ, но обязательна аттестация сейчас только по двум предметам. Это русский язык и математика. А все остальные предметы подлежат аттестации по желанию учащегося, в том объеме предметов, которые он сам выбирает. А он может не выбрать вообще. Он может сдать только русский язык и математику, причём на минимальном уровне, в соответствии со шкалой, которая будет определена – сейчас на 30 баллов, – и получить аттестат. А дальше, в зависимости от того, что он собирается делать: собирается ли он продолжать своё образование и где, по какому профилю, он уже определяется с предметами. И уже выбирает, или это предметы гуманитарного цикла, или же физика, химия, биология. То есть, нет уже той обязательности итоговой аттестации, которая заставляла и учеников, и их родителей стремиться освоить хотя бы те знания, которые потом необходимы для экзамена, хотим мы или не хотим. Эти новые процедуры способствуют тому, что требования к результатам освоения программ, качество подготовки выпускников — они ослаблены. Поэтому, когда мы говорим о качестве подготовки наших выпускников, мы часто сетуем на то, что не очень высокие результаты в ряде образовательных учреждений, в ряде районов, по ряду предметов наши дети показывают. Но в целом говорить о том, что качество подготовки, качество образования упало – наверное, это большая ответственность так говорить, потому что нет таких исследований и нет тех параметров, по которым мы могли бы сейчас сопоставить и сказать: тогда результаты были лучше, сейчас результаты другие.
Ну и к тому же, если раньше мы учились по типовым программам и осваивали, по сути, одно содержание образования, и только уже уходя из школы, поступая в вузы и техникумы, мы осваивали соответствующие профильные программы, то сегодня у нас образовательные учреждения, начиная с 5 класса, не говоря уже о старшей ступени, потому что старшая ступень – уже профильная, могут ввести уже определенную специализацию. И это тоже очень сказывается на результатах обучения. И в связи с этим я могу сказать, что ряд наших образовательных учреждений – это в основном лицеи, гимназии, ряд сильных школ Новосибирска, довольно сильных школ, – дают очень хорошее качество подготовки. Это тоже очевидно по результатам ЕГЭ. Это наши стобалльники, которых в Новосибирской области немало; это дети, которые побеждают в олимпиадах и на конкурсах, которые легко поступают и учатся, в том числе и в аспирантурах у вас. Поэтому, наверное, можно сказать, что результаты сейчас просто другие.
Владимир Васильевич Глинский. Всё-таки я на вопрос Олега Альбертовича хотел бы услышать конкретный ответ: «да» или «нет». Олег Альбертович как профессор университета заметил, что наблюдается такое явление: есть разрыв между объемом знаний, которые давались, и объемом знаний, которые студенты демонстрируют «лицом к лицу» с господином Донских. Он просил ответить, является ли этот разрыв, который мы, преподаватели вузов, все наблюдаем, показателем снижения качества или объясняется какими-то другими причинами. Вот на этот вопрос Вы, мне кажется, не ответили. Правильно я понял Ваш вопрос, Олег Альбертович?
О.А. Донских. Ну, в общем, да, я его примерно так ставил, но я думаю, что, по крайней мере, один ответ я точно получил, из того, что Наталья Петровна говорила: в ряде случаев, и я бы с этим готов согласиться, мы не можем определенные вещи просто сопоставлять. Потому что это действительно не в равных условиях получается. А потом, ведь я с самого начала сказал, что это моя субъективная оценка. Ну, и, по крайней мере, понятны тезисы, так что мы можем обсуждать.
Н.П. Юсупова. У меня встречный вопрос к Вам. А на протяжение какого времени, работая в университете, Вы наблюдаете этот разрыв? Раньше Вы его не наблюдали?
В.В. Глинский. Вообще говоря, я расшифровывал вопрос Олега Альбертовича.
Н.П. Юсупова. Но я поняла, что Вы тоже преподаватель вуза?
В.В. Глинский. Ну, у меня другая точка зрения. Я считаю, что да, разрыв наблюдается, но объясняется не качеством образования, а другими причинами.
О.А. Донских. То есть, не снижением качества образования?
В.В. Глинский. Да, это индикатор, но индикатор не качества. Есть круглый стол, собрались уважаемые люди, специалисты в этой области. Вопрос, а что такое качество образования? И какие параметры его? Мы, наверное, имеем разные точки зрения на это?
Н.П. Юсупова. Конечно. Потому что терминов, что такое качество образования – масса. Даже если исходить из семантики слова «образование», образование это результат и образование это процесс. И мы понимаем качество образования как качество подготовки обучающихся, то, что мы имеем, проводя итоговую аттестацию, проводя всевозможные мониторинги. Это качество образования в общем смысле. А по сути качество образования – это качество образовательного процесса. Мы его, во всяком случае, так понимаем и на федеральном уровне так и определено. И процедурно так и определено. Это качество содержания, это качество обеспечения образовательного процесса, т.е., это кадры наши, кто ведёт. Это качество учебно-методического обеспечения.
Надежда Ивановна Ваганова. Когда мы разговариваем с вузами и слышим от них, что качество подготовки выпускников после школы слабоватое, мы-то понимаем, что может быть раньше эта позиция не так остро стояла еще и потому, что в вузы шел какой процент выпускников? Десять лет назад это было 20% обучающихся, максимум 40%. Сейчас это 80-90% выпускников из городских школ однозначно. А все дети не могут великолепно знать всё. И это сильно влияет на качество. Если сейчас практически все выпускники пошли в вуз, значит ли это, что подготовка стала лучше? Не все могут получать высшее образование. Я прекрасно помню, как говорил Востриков: «Я готов всех взять, но они не все будут учиться». Не каждый к этому готов, и не у каждого есть внутренний запас знаний. Но я согласна с тем, что подготовка по отдельным предметам стала выше. Тот же иностранный язык, потому что, вы все знаете, его изучают теперь со второго класса и, расширяя содержание, нагружая ученика, что мы тоже осуждаем иногда, мы всё-таки добились лучшего положения в изучении иностранного языка. Хотя мотивация, я думаю, играет здесь даже большую роль, чем вот это увеличение содержания. Вот сейчас мы коснулись итоговой аттестации. Действительно, не хотелось бы упоминать, что это ЕГЭ – это такая итоговая аттестация. Любая школа выложится – русский и математику сдадут все, даже самые слабые школы. Но ведь остальные предметы не менее важны. Изобразительное искусство, литература, история – это тоже очень важно для развития человека. Потому что в новых стандартах однозначно определили: не просто комплексом знаний должен обладать ребенок. Он должен быть значимым в обществе, а значит, он должен иметь и какие-то другие характеристики, а не только тот багаж знаний, который ему дальше поможет учиться в вузе, и вузовские преподаватели скажут: здорово! Любую задачу ставлю – решает моментально. Вот, мне кажется, это тоже очень важно.
Константин Михайлович Курленя. Я оцениваю обсуждаемую сегодня проблематику, исходя из своего практического опыта, как ректор консерватории. Консерваторский студенческий контингент – это специально отобранные, одаренные и хорошо мотивированные на получение своей профессии люди. Поэтому к ним предъявляются совершенно другие требования, чем в вузах, куда принимают лишь по результатам ЕГЭ. Наша профессиональная действительность такова, что в ней можно только быть или не быть профессионалом, для чего необходимо постоянно демонстрировать уровень собственного мастерства. Просто получить диплом и делать вид, что ты что-то умеешь, здесь не получается, повторю: необходимо постоянно своими руками, голосом, интеллектом публично подтверждать личный профессиональный статус. Ежегодно мы принимаем 101 человека, а выпускается ежегодно от 65 до 75, то есть, треть поступивших за время обучения отчисляются из вуза по разным причинам, в том числе и за академическую неуспеваемость. Вот такой отбор. Я считаю, это нормально, только таким образом в нашей сфере можно обеспечить подлинное качество образования. Не случайно в консерватории нет центра по обеспечению занятости выпускников, наподобие тех, что в последние годы лихорадочно насаждают в университетах по всей стране. Он нам не нужен. Потому что наши студенты самостоятельно строят соответствующие планы и добиваются, чтобы после обучения их взяли на работу в конкретном государстве, играть в определенном оркестре, петь в определенных оперных театрах. Вот так я представлю себе реальное качество конечного продукта, то есть, выпускаемого специалиста, как бы он ни назывался. И, поверьте, это довольно далеко от современных игр в менеджмент качества, главная цель которых сформулировать требования к условиям предоставления образовательных услуг. Конечно, условия, в которых осуществляется образовательный процесс, важны, никто этого не отрицает. Но и все сводить к ним – это неприкрытое лукавство, тем более, если при этом замалчивается более чем столетний опыт накопления образовательных технологий и традиций российского профессионального художественного образования. Ведь все хорошо понимают, что этот опыт невозможно «перевозить в портфеле» с места на место и насаждать по своему желанию в любой точке нашего необъятного государства. За бурным внедрением так называемого менеджмента качества прячется другое: осознание архитекторами реформы образования того, что школой и вузами последовательно утрачивается способность научить, то есть, сформировать конечный продукт – специалиста с заданными компетенциями, знаниями и умениями.
Я лет десять назад был на одном всероссийском совещании в Красноярске на заре реформы российского образования, бурно протекающей сегодня, и внимательно слушал выступление Министра образования г-на Филиппова, в котором он говорил, что главная цель реформирования средней школы – изменить основные параметры и алгоритмы обучения. В первую очередь, пересмотреть планку требований к обучающимся, а значит, и к учителям, и к качеству обучения. Планка советской средней школы всегда ориентировалась на лучших, на высшие достижения. А тут сознательно был выбран ориентир середняка. Прямо так и было сказано: уровень требований к итоговой государственной аттестации в форме только еще проектируемого тогда ЕГЭ – задать средний, глубину освоения программ при этом – тоже, соответственно, «усреднить», но, как ни парадоксально, каким-то образом создать условия для улучшения качества освоения этих, более скромных образовательных требований. Но ведь так не бывает – понижается планка – деградирует вся система, это неизбежно.
Причем, началось это, конечно не с господина Филиппова, началось это еще в советской школе. Вот я пошел в школу в 1967 году и, наверное, мое поколение оказалось последним, кто обучался математике по авторскому варианту учебника академика Колмогорова, который назывался «Алгебра и начала анализа». Учебник это был замечателен не только тем, что сумма преподносимых им знаний была весьма внушительна. Главное, этот учебник прививал культуру мышления, независимо от того, кем ты станешь – «физиком» или «лириком». Культура мышления, умение разбираться в процессах, обнаруживать и формулировать общие закономерности среди неупорядоченной и многоликой эмпирики – вот что было главной целью. А дальше в Израиле этому учебнику присудили очень престижную премию, и Колмогоров, представьте, посмел её получить! Еще дальше в лучших советских традициях началась травля автора, массово организованная критика его работ, выдергивание из этого учебника различных тем под прикрытием того, что это чрезмерно сложно для понимания и усвоения советскими школьниками. Моя сестра на три года меня моложе. И, вот, бинома Ньютона школьники ее поколения уже не изучали. То есть, как раскрыть (a  b) 2 им объясняли, (a  b) 3 – тоже, но как решить (a  b) n – нет. А позднее из этого учебного курса убрали интегралы.
— Да. Методика формирования обобщений убиралась, а количество частных случаев, напротив, наращивалось. Это и есть лишение образовательной технологии главного, то есть, нацеленности на выработку навыков самостоятельного формирования крупных обобщений. Независимо от того, повторяю, кем станет школьник в будущем – музыкантом или математиком, в любом случае, для него это крупная интеллектуальная потеря. А вспомните трилогию Толстого, «Детство», «Отрочество», «Юность» все читали, наверное? Главный герой, дворянский недоросль, когда поступал в университет, что он сдавал на экзамене? Как раз бином Ньютона. Понимаете? В дореволюционной школе, в середине девятнадцатого века эта узловая тема была, а в советской, в последней трети века двадцатого – ее сочли чем-то чрезмерным!
И это касается очень многих вещей в средней школе. Из нее стали постепенно выветриваться методики, рассчитанные на воспитание логики и развитие мыслительных способностей. Зато усилился элемент, связанный с запоминанием, причем, знаете, таким чисто механическим, бездумным запоминанием. И это тоже не может не настораживать, говорю об этом как профессионал, потому что в нашем деле память – главный двигатель обучения. Пианист, к примеру, за годы учебы должен запомнить колоссальное количество текстов. Если он их будет запоминать, зазубривая, не замечая их системной организации, не привлекая ассоциативные возможности образного мышления, он ничего не добьется. Память – феномен комплексный и многоликий, и в совокупности двигательная память, образное мышление, масса других психологических деталей и возможностей, стимулирующих процесс запоминания и интериоризации внешней информации, позволяют человеку быть продуктивнее любой ЭВМ. Но сегодня эти возможности недостаточно используются в средней школе. Поэтому вся реформа среднего образования, как я думаю, опирается на ложные основания и вообще движется не туда, заявленные цели все больше расходятся с конечным результатом.
Дело не в том даже, в каких условиях получает образование ребенок, на интерактивной доске он пишет «2 + 2» или просто мелком. Вспомните также ещё одну интересную грань полноценного советского среднего образования. Вот в свое время Перельман старший написал несколько замечательных книг, по которым я учился. Я, музыкант, однако до сих пор вспоминаю их с благодарностью. Одна называлась «Занимательная алгебра», вторая называлась «Занимательная геометрия». И «Занимательная физика» была. Так вот, была там одна иллюстрация с картины русского художника-передвижника, называется «Трудная задача». Крестьянские дети в сельской школе – заметьте, в земской сельской школе, не в Царскосельском лицее! На доске написан пример: надо найти сумму фрагмента какой-то арифметической или геометрической прогрессии, если мне память не изменяет. Сейчас предложите такую задачу студентам технического университета, полагаю, что в некоторых вузах едва ли не более двух третей обучающихся ее не решит. Не потому, что они стали хуже, или они интеллектуально слабее – подлинной культуры мышления нет, не развита она, и все! То есть, утрачено, отсутствует, забыто главное: образование – это не сумма знаний и не услуга, которую потребитель волен получить, либо волен отвергнуть, как думают иные реформаторы. Образование – это культура мышления, умение самостоятельно мыслить, это, если хотите, прививка от варварства, знак принадлежности к обществу, в котором распространены и культивируются не только определенные стандарты поведения, но и образ мыслей, что обеспечивает такому обществу и необходимую меру согласия его членов – для стабильности, и способы разрешения спорных ситуаций.
Я могу поделиться еще одним соображением. У нас в консерватории вся проблематика, связанная с реальным качеством подготовки выпускников, отслеживается очень тщательно. И вот, мы обнаружили, что уровень образования и информированности у поступающих к нам на специальность «музыковедение» абитуриентов с каждым годом всё ниже. Однако качество итоговых квалификационных работ на факультете год от года растёт. А это говорит о том, что педагоги по специальности вкладываются в эти работы, восполняя отсутствие необходимых знаний, инициативы, творческого воображения своих воспитанников. В самом деле, тревожная тенденция, так как в перспективе, если ее не переломить, самостоятельность мышления молодых специалистов при дефиците культуры мышления превращается буквально в ничто. И нам всеми силами приходится не только обучать своих воспитанников профессии, но и вырабатывать у них необходимое отношение к знанию вообще. Иначе эти люди не способны творчески мыслить, искренне верят, что в мире и так много информации, и что успех обеспечивает не эвристическая деятельность, а способность более или менее быстро найти готовые сведения по интересующей их теме. И это – не только музыковеды, аналогичная картина и в других вузах. Таким образом, российская система образования производит огромное количество молодых специалистов, которые, пройдя через нынешнюю высшую школу, будут сетовать: мы когда-то знали такую вот «сумму знаний», но сейчас уже ничего не помним, а как это работает – вообще сказать не можем. Вот главная беда: отсутствие культуры мышления и отсутствие направляющей воли к воспитанию этой культуры мышления.
Людмила Алексеевна Каменщикова. Прошу прощения, если где-то повторюсь, но из того, что я здесь слышу, у меня выстраивается целый ряд вопросов, потому что, я так понимаю, мы все говорим о разных вещах. Но, говоря о культуре, условиях, мышлении, сходятся все к обученности. И если мы договорились говорить об обученности, давайте не будем говорить ни о социализации, ни об условиях – будем говорить о том, чему научила школа. И, знаете, я не совсем с Вами согласна, когда Вы говорите: Минобр диктует нам систему условий, при которых снижается прочность знаний и т.д. Это такой интегрированный, даже философский, вопрос. Вы поступили в 1967-ом? Я в 1966 школу закончила. Я могу говорить о тех же учебниках, по которым учились и Вы. Я абсолютно люблю свою школу, но не могу сказать, что школа выстроила из меня профессионала, что я благодаря школе поступила туда, куда хотела. Хотя, на самом деле, я многое знала. Кстати, мы сейчас, как страна, просто великолепны, мы сейчас в первой десятке по той же PISA – и именно там где прочность и полнота знаний.
О.А. Донских. Можно расшифровать, я не понял.
Л.А. Каменщикова. PISA? Programme for International Student Assessment, международный мониторинг 43 стран, который проводится каждые три года по трём направлениям: русский язык, естественнонаучный блок и математика.
Н.П. Юсупова. Начальная школа и старшие классы.
О.А. Донских — Если 43 страны, почему русский язык, родной язык, наверное?
Л.А. Каменщикова. Я оговорилась, конечно, не русский язык, даже вообще не язык, –чтение, но на самом деле речь идет о понимании. Чтение понимается как инструмент работы человека с информацией. Так вот, когда мы говорим об этих вещах, мы понимаем, что нам просто цены нет, нет нас лучше, когда речь идет о таких качествах, как полнота и прочность. И это всегда было! И когда мы говорим, что у нас было лучшее образование, мы оцениваем его по очень ограниченному количеству наших ученых, которые работают сейчас за рубежом. Это, согласитесь, студенты НГУ, которые изначально в Физматшколе были собраны со всего региона, специально подготовлены. То есть, я говорю о том, что мы должны понимать, что образование, по большому счету – никакая это не обученность, оно вообще имеет много определений – до 90. Луначарский сказал: образование – это образ. Создание человеком образа самого себя с помощью тех процессов, которые нас окружают. Это первое. Второе, если вы посмотрите на наших деток, которые в первый класс пошли, это детки, чьи родители пошли в советскую школу, но заканчивали в перестроечное время. Но с 1985 года до 2001 был период, когда никто не знал, чем заниматься. Всё что угодно можно было, согласитесь. И школы, какие хочешь, и статусы, какие хочешь, и технологии, и программы – всё это мы прошли. И когда в 2001 г. правительственный документ – Концепция модернизации образования до 2010 г. – сформулировала, чем надо заниматься, она очень жестко в образовательной политике показала пять тенденций в мире. Быстрое изменение – значит, нужен человек выбора; межкультурное пространство – нужны люди толерантные и коммуникативные; глобальные процессы идут – нужно современное мышление; рынок труда изменился – нужны гибкие мобильные люди. Почему мы не следовали ей в Стратегии 2020? Потому что, коллеги, наши учителя всегда оценивались по очень простой системе: сколько поступило в вузы, сколько красных дипломов, сколько медалей.
О.А. Донских. И как сдали ЕГЭ сейчас ещё главный критерий.
Л.А. Каменщикова. И когда мы с молодыми директорами говорим сегодня, я задаю вопрос. Вот сейчас, в 2011 году началась, как Вы говорите, реформа. Мы договорились уже со всеми, что это модернизация, это значит ответ образования, сложного, многогранного, на вызовы времени. Но мы живём-то во времени! Мы можем, конечно, Пифагора изучать до сегодня, до 30 века, но давайте говорить о реальности, в которой мы живём. Это не значит, что мы должны знать меньше, вы правы, но нужно уметь инструмент в руках держать, нужно уметь ориентироваться. Задаю вопрос: кто будет этому обучать? Педагогический вуз, который я сама закончила – это вуз, который рассчитан целиком на полноту и прочность знаний. Абсолютно однозначно. И директора школ, я вчера в Бердске работала, задают вопрос: а студентам про это говорят? А студенты понимают, что нужно другими инструментами работать? Ученика делать субъектом, делать активным, делать носителем поиска информации. Мы, получается, в нашей отрасли в разные места сели и каждый выстраивает своё. На прошлой неделе в Педуниверситете был ученый совет, где прозвучало: дело не в том, что мы плохо учим, дело в том, что в школе условий не создано. Это ректор вуза сказал.
Поэтому нельзя говорить о какой-то одной причине. Системное, глобальное, современное мышление говорит о том, что образование, содержание образования – это вообще-то культура. Культура состоит из четырех элементов по содержанию. Это элементарные знания; это репродуктивный опыт – умения, навыки; это креативная составляющая – творческие способности; это эмоциональный мир, через который человек его воспринимает. Культура так воспринимается, она же должна переноситься на образование. Могу с вами поделиться, студенты мне говорят: у нас в образовании полукультура. То есть, обрезается то, что связано с творчеством. Мы творчество ставим сейчас как один из приоритетов, но критерии-то не изменились! Учителя-то всё равно оценят по ЕГЭ.
Когда мы посмотрели учебники первых классов, то мой сын, которому 40 лет, он закончил НГТУ, сказал: вообще, как это можно, надо пожалеть детей, это только в вузе нас этому учили… У них там главная какая задача? Ребенок должен научиться ставить задачи, подбирать средства и выполнять самостоятельную работу. Он мне говорит: знаешь, нам же некогда, ну, а будет сильно учительница ругаться, если мы с Настей там вместе… Я ему: нет уж, мой дорогой, поскольку ты в вузе этому учился, дай возможность ребенку определять свою жизнь с 8 лет. Так вот, я вам хочу сказать: совершенно замечательные задачи стоят. Когда кто-нибудь говорит, что у нас плохо, что мы не туда идём… я всегда думаю, ну хоть бы кто-нибудь сказал, сколько человек обследовалось, какими инструментами.
Сегодня государство почему ЕГЭ поставило? Очень просто: потому, что первый стандарт – это минимум содержания образования. Результат какой? Знаниевая компонента. Поэтому ЕГЭ – это инструмент, которым можно элементарно проверить знания. Такая задача была до 2004 года. Потому что, на самом деле, как в темноте после 1985 года блуждали. На сегодняшний день осмысление того, что мы понимаем под качеством образования, нужно просто разделить. Есть критерии качества образования с точки зрения государства, очень формальные. Вот оно требует минимум – всё. Запрос общества, запрос родителей – это другое.
О.А. Донских. У меня есть ряд возражений к тому, что Вы сказали. Я коротко их обозначу. Вопрос о том, что идет из Министерства – это отдельная тема и очень непростая. Может быть, там по замыслу и заложены какие-то хорошие вещи, но то, что я вижу, этого вовсе не подтверждает… Я приведу один пример. У нас есть так называемые стандарты третьего поколения. Это министерские стандарты, я для любопытства их сравнил. Более безобразного документа я не могу себе представить. Возьмем общекультурную составляющую. Она должна, насколько я понимаю, совпадать у студентов всех дисциплин и специальностей. Но в реальности у разных дисциплин, даже близких, согласно министерской мысли, разное количество общекультурных составляющих. Сформулированы они канцеляритом, вроде: «выпускник должен обладать способностью выстраивать и реализовывать перспективные линии интеллектуального, культурного, нравственного, физического и профессионального саморазвития и самосовершенствования», и т.л. И их количество, повторяю, варьируется от 13 до 23. Извините, считать это серьезным документом я не могу. Многие документы министерства составлены очень лукаво. Везде говорится, что реформа должна идти «с сохранением того лучшего, что есть в нашей отечественной системе образования». Но ни в одном документе я не нашёл формулировок, где бы это лучшее описывалось. Тогда о чём речь идет? И каждый придумывает: один говорит – это фундаментальность, другой еще что-то. Но это же немыслимо! Если мы хотим проводить реформу осмысленную, то мы тогда должны зафиксировать состояние, в котором образование находится. Пусть оно плохое, какое угодно, но мы должны сначала зафиксировать, а потом показать, к чему реформа должна привести. Но этого же нигде не сделано. Есть разговоры о том, что будет вот это, будет вот так. Я понимаю, что не могу дать цифры, не могу дать статистику, несмотря на то, что здесь зав. кафедрой статистики сидит, который, конечно же, меня сразу осудит. Но есть один момент, который я несомненно отнесу к качеству образования. Я даже не буду говорить о количестве знаний, но сама способность рассуждать, формулировать какие-то вещи – утрачена сейчас даже на уровне аспирантуры, куда все-таки относительно неплохие отбираются. Я совершенно согласен с тезисом, что, поскольку идёт 80% выпускников в вуз, то средний уровень будет ниже, чем был много лет назад. Но в аспирантуру отбор идёт достаточно серьезный. Это даже внешне видно: нормальные лица. Но и они не умеют какие-то элементарные вещи делать, которые должен уметь ученик 10 класса. Я могу на примерах показать, в чём это проявляется чисто психологически. Допустим, человек делает доклад. Он не успевает по времени, типичная совершенно вещь. Я его прошу коротко подытожить всё, что он хотел сказать. Что делают в большинстве случаев? Начинают читать последнее предложение. Но я же спрашиваю другое! Это же показатель того, что содержание доклада не держится в уме, как некое целое.
Л.А. Каменщикова. Смотрите: 10 лет в школе, потом 5 в вузе. Если школа не дала, то где вуз?
О.А. Донских. Это к вопросу о качестве. И последний момент: компетентностный подход. Это вообще отдельная тема. Я думаю, что может быть её не надо трогать, потому что это опять же к вопросу о том, как составлены министерские документы. По замыслу мы с помощью компетенций уходим от ЗУНов, ЗУНЫ нам надоели. Я беру документы, где расписываются компетенции: знать, уметь, владеть. Чем это отличается? Может быть, компетенции вещь хорошая. Но так, как она представлена в министерских документах, она превращается в маразм. Я считаю, что какой-то серьезной внятной политики здесь нет. Есть требования. Конечно, можно сколько угодно говорить, что ЕГЭ хорошо, он даёт объективную оценку. Но когда я вижу, во что это превращается, когда начинают натаскивать на два предмета, а все остальные побоку, здесь вопрос возникает: к чему ведёт ЕГЭ? Я к тому, что есть декларации, но мы-то работаем с реальными людьми, с реальными знаниями. Я понимаю установку: субъект-субъектные отношения в школе это лучше, чем субъект-объектные отношения. На самом деле я в этом вовсе не уверен – на определенном этапе и в определенных ситуациях должно быть и субъект-объектное. Но вы посмотрите, как знают русский язык: сейчас ни одной рекламы нет без ошибок в русском языке. И на автобусах написано, допустим, «улица Большивитская», «Крапоткина» и т.д. Это только на автобусах!
Л.А. Каменщикова. Это потому, что сейчас пишут все, а раньше только уполномоченные люди.
О.А. Донских. А раньше специалисты были. Хорошо, понятно.
К.М. Курленя. Вы затронули очень важную тему: если он за 10 лет в школе не освоил, что ж он и в вузе не освоил. В этом сконцентрирован, собственно говоря, весь ужас нашего современного состояния. Недоверие вузов к средней школе сейчас достигает такого уровня, что это как раз отражается в стандартах. В стандартах художественных вузов появился предмет «русский язык и культура речи». Не для иностранцев, для своих. Они должны после средней школы писать без ошибок. Теперь нам надо тратить время, чтобы решать школьные задачи в вузе. Это закон обязывает, понимаете?
Л.А. Каменщикова. Речь идет о русском языке и культуре речи, а не об обучении написанию.
К.М. Курленя. Культура речи предполагает, что человек, хотя бы в очень скромных рамках своего повседневного словарного запаса, умеет читать и грамотно писать. Есть, конечно, и гораздо более высокие задачи у этой дисциплины. Но не обольщайтесь, в государственных стандартах третьего поколения речь идет об элементарных вещах, точнее, об исправлении ситуации с безграмотностью, де факто распространенной среди вузовской молодежи, к сожалению. Есть рабочие учебные планы, в них обозначены информационные рамки упомянутой дисциплины, и ограниченность этих рамок внушает ужас. Значит, школа не справляется со своими задачами, раз писать на родном языке теперь необходимо обучать в вузе!
Еще несколько проблем нестыковки средней школы и высшего образования. Например, я окончил школу в 1977 году. Мои одноклассники разошлись по университетам. Все потом, собираясь, говорили одно и то же. Допустим, приходит первокурсник на микробиологию в Медицинском университете. Ему говорят: забудьте все, что вы читали в школьных учебниках по биологии. Приходят такие же первокурсники на лекцию по физике, или по экономике, или по многим другим дисциплинам, скажем, в НГУ. Им говорят: выбросьте из головы все, чему вас учили в школе, мы, и только мы, объясним вам, что есть истина. Но, тогда получается, что средняя школа даёт какие-то ненастоящие знания. И эта напряженность в отношениях средней и высшей школы – не сегодняшняя проблема, она явственно ощущалась уже тогда, в позднее советское время. Вот Вы говорите, Колмогоров устарел. Может быть, в чем-то Вы правы, но 2 х 2 сегодня равно 4 и через 10 веков будет равно 4. Истины, Колмогоровым преподанные, ведь не устарели! И вся эта несогласованность школьных и вузовских учебных программ проистекает не столько из-за методических или организационных проблем, сколько коренится в пренебрежении фундаментальными понятиями в учебных программах средней школы. Поэтому и преемственности между начальным и конечным уровнем осознания проблематики что естественнонаучного, что гуманитарного знания не возникает. Отсюда и доминирующее в сознании студентов ощущение, что вуз во многом повторяет школу, но заумнее и скучнее, особенно по непрофильным дисциплинам, таким, как та же «отечественная история» в техническом вузе. Мало у кого формируется представление о том, насколько глубже и значительнее становятся его познания при пересмотре в вузе проблематики известных со школы курсов и дисциплин.
Теперь, несколько замечаний по стандартам. К сожалению, их содержание, по крайней мере, в стандартах профессионального художественного образования, может быть выражено только эзоповым языком. Я сам участвовал в разработке стандартов третьего поколения. И должен сказать, что главная трудность была не в том, чтобы описать в них как профессионалы понимают процесс обучения искусству, а бесконечные согласования с Минобрнауки. Во-первых, исходные параметры и предпочтения по многим аспектам, и, особенно, по специальностям и специализациям, с одной стороны, и компетенциям – с другой, изначально задаваемые Минобрнауки, несколько раз менялись в ходе работы над стандартами. И группа разработчиков подчас была вынуждена переделывать все с самого начала. Во вторых, в России существует весьма внушительное количество организаций, которые нормируют трудовые процессы и процессы обучения по санитарно-гигиеническим и прочим параметрам. Есть, например, Роспотребнадзор, и согласно его нормативам сидеть за партой больше, чем столько-то часов, нельзя. Есть нормативы, регламентирующие соотношение аудиторной и внеаудиторной работы студентов, приведенные к различным дисциплинам, есть количество так называемых кредитов, отводимых на освоение каждой дисциплины. Для конкретного живого дела – обучения музыкальному искусству – это все абстракции, плохо согласующиеся с реальностью. Но те, кто нормируют количество преподаваемых знаний и задают требования к эффективности занятий, как правило, реальных условий реализации стандарта не учитывают. Они создают универсальную структуру под названием «Стандарт», в которую, как считается, можно «втиснуть» образовательный процесс любого содержания – хоть медицину, хоть нанотехнологии, хоть балет. В противоположность этому, главная задача разработчиков стандарта по конкретной специальности – не сохранить любой ценой соответствие заданной схеме, а необходимость за определенный промежуток времени качественно научить человека избранной им профессии. В итоге, разработчики стандартов вынуждены создавать некий текст, который без толкового переводчика правильно прочесть и понять невозможно.
Если, к примеру, просто сложить время, отводимое в стандарте по исполнительским специальностям в области музыкального искусства для самостоятельных занятий студента на инструменте, получается весьма скромно – по разным специализациям около часа в день, а то и меньше. При таких трудозатратах человек никогда не научится профессионально исполнять музыку на своем инструменте. На самом деле, он сидит за инструментом по четыре, а то и по пять часов в день. Значит, в тексте стандартов разработчики вынуждены эти часы, реально необходимые для самостоятельной работы, маскировать под какие-то другие дисциплины, потому что иначе «свести» нормированное количество кредитов, отводимых на специальность, с насущной потребностью в самостоятельных занятиях совершенно невозможно! Получается, что уже на стадии проектирования этого основополагающего документа, концепция его абсолютно противоречива.
Теперь о ЕГЭ. Я вот как раз не из числа непримиримых его противников. ЕГЭ как независимая процедура оценки знаний – вещь хорошая и очень отрезвляющая. Эта форма проверки знаний, кстати, в царской России была придумана. Но у нас как всегда, с водой надо непременно выплеснуть и ребенка. Вот если ЕГЭ заменяет вступительный экзамен в вузе – это беда. Если с ЕГЭ и только с ЕГЭ связываются все судьбоносные планы выпускника школы относительно личного будущего, то в его жизни нет ничего важнее ЕГЭ, а получение соответствующих результатов ЕГЭ должно быть достигнуто любой ценой, включая незаконные методы. Как я думаю, ЕГЭ должен быть, но на уровне школьных экзаменов, а не в роли универсального мерила образованности. А сейчас, благодаря абсолютизации результатов ЕГЭ, в стране реально созданы условия не только для чудовищных масштабов коррупции, с которой то ли борются, то ли делают вид, что борются «всем миром», но и для деления вузов на «настоящие» и «по результатам ЕГЭ». То есть, в этом году в соответствии с распоряжениями Минобрнауки по всей России всего лишь 11 университетов, благодаря своему исключительному статусу, и художественные вузы, благодаря специфике художественных специальностей, получили право проводить собственные дополнительные вступительные испытания. А остальные вузы уже не отбирали себе абитуриентов. Это абитуриент теперь выбирает, какой вуз к нему лояльнее и толерантнее. Это зазеркалье какое-то! Такая государственная политика в сфере образования вызывает определенные опасения. Я убежден, что человек к окончанию школы должен осознанно делать свой жизненный выбор, целенаправленно куда-то стремиться, получать образование по избранной им профессии и в избранном вузе, а не подавать результаты ЕГЭ в пять любых вузов, лишь бы куда-то взяли. И тут возникает совершенно непопулярная идея. Я просто уверен, что не надо ста процентам граждан, получивших положительные баллы по ЕГЭ, давать высшее образование. Не надо и восемьдесят процентов молодых людей тащить в вузы, искусственно улучшая результаты статистики по безработице. Вузы должны компетентно, самостоятельно и свободно отобрать столько, сколько нужно для потребностей государства, для бизнеса, для науки и искусства. Избыточная часть получающих высшее образование – это форма скрытого социального иждивенчества, воспитывающая у части молодежи соответствующие жизненные убеждения. И рано или поздно любое общество вынуждено начинать борьбу с этой социальной прослойкой теми или иными методами. У нас же, например, до 80% бюджетно обучающихся студентов педагогических университетов не идут работать по специальности. Для чего мы их тогда готовим, да еще и оплачиваем их обучение? Зачем нам столько молодых людей с дипломами юриста или психолога весьма сомнительного качества, когда рынок труда, с одной стороны, не просто перенасыщен – засорен – такими недоучками, а, с другой стороны, по настоящему компетентных специалистов по этим специальностям заинтересованные организации и фирмы разыскивают подчас месяцами, а то и годами?
В.В. Глинский. У меня краткие тезисы. Во-первых, сразу скажу, я немножко раньше учился. И учили меня выдающиеся математики в Физматшколе. Самые ругательные слова, которые они произносили, относились к методике Колмогорова. Поэтому у нас у всех субъективные оценки, а должны быть какие-то объективные параметры. С моей точки зрения образование – это инерционная система. Взять и что-то запретить или реализовать каждую личную точку зрения просто невозможно. Но не только инерционная, но и очень адаптивная. А мы подстраиваемся, сначала русская, потом советская, теперь российская системы образования под те требования. Поэтому говорить вообще о качестве я считаю бессмысленно.
Второй момент. Оценивают школы себя по проценту поступающих в вузы – ради бога. Далее, вузы – вот Вы говорите, что вы будете определять, сколько вам надо в консерватории поставить – так не вы! Потому что, если мы, каждый, будем определять, точнее, пытаться определять, сколько нужно вузов и так далее, ни к чему хорошему это не приведет. На самом-то деле всё решают домохозяйства. Народ решил получать высшее образование. Причём, он не требует знаний. Выросла в три раза численность студентов, но из них тот же процент остался людей, которые идут за знаниями. Ну, да, мы, может быть, толерантно поступаем к домохозяйствам. Но какая альтернатива сейчас?
Когда Дмитрий Анатольевич говорит, что нам нужны инженеры, вопрос хочется задать: кому «нам»? Вузы, вообще говоря, выполняют заказ населения. А населению нужны экономисты, юристы.
В-третьих, мы выпали или не выпали из мирового образовательного процесса? Вот здесь – да, есть международные рейтинги, которые показывают, что мы снизились. Тогда можно так сказать: хорошо, давайте ещё немного подождём, перейдём от советской системы к российской, что-нибудь изменим, но мы будем продолжать учить всех. Вы знаете, слава богу, что в пианисты не все идут. А к нам идут. То есть, во все остальные вузы идут, 80% нам мало. Мы берём.
— И вы берёте. А учите, как получится.
В.В. Глинский. Конечно. Кому-то нужен диплом – пожалуйста. А кого-то можно учить.
Нина Ильинична Макарова. Я тут, пожалуй, не соглашусь с тем, что всех нужно учить. Я считаю, что в вузы должен быть отбор. Иначе то образование, которое мы в вузах даем, не соответствует, прямо скажем, тому, что в дипломе написано. Элементарному стандарту не соответствует. Поэтому, конечно, должны быть конкурсы.
Но мне хотелось бы сказать, поскольку мы начали со школьного образования, что ребятишки, которые приходят в вуз, может быть, потому что они приходят без отбора, но у них действительно, объективно, уровень подготовки ниже, чем он был лет 20 назад. С другой стороны, я убедилась в том, что, когда даешь творческие задания, а я веду культурологию, у меня есть возможность давать такие задания, очень хорошо ребята на это реагируют. То есть, творческий потенциал у них есть, они в этом плане не испорчены. Почему, допустим, в школе той же не оставить то хорошее, что было когда-то. Оставить те же экзамены, потому что каждый предмет требует завершения. Вот ты проучился – ты должен показать, чему ты научился. Но при этом конечно постепенно перестраивать саму подготовку: творческое начало развивать, работу малыми группами, проекты.
Ну и последнее, что мне хотелось сказать. Мне кажется, что мы ничего не добьемся, если у нас, как Вы правильно сказали словами Луначарского, не будет образа в голове. Что я имею в виду. Недавно я смотрела фильм, к сожалению, не с начала, не знаю названия. Фильм где-то 70-80-х годов и там показывают интеллигенцию того времени и сразу видно, что этих людей объединяло вместе. Это набор каких-то знаний о мире, это знания о поэзии, это знания об авторской песне. То есть, всегда в любом нормальном обществе есть какой-то образ человека знающего. Он может знать не очень много, но он будет твердо знать какие-то вещи, которые нужно знать в данном сообществе. А у нас сейчас образа человека интеллигентного, знающего, на которого можно было бы равняться, нет. Поэтому ребятишки, когда в школе что-то зазубривают, они зазубривают только с одной целью – сдать и забыть.
Сергей Петрович Исаков. Я совершенно согласен с тем, что у нас избыточное количество вузов и соответственно студентов. Мало того, что это снижает средний уровень студента, это поневоле снижает и средний уровень преподавателя. Одно дело, когда в Московском университете собиралось 100 профессоров со всей страны и ещё из Германии, из Англии и учили 600 студентов, собранных со всей страны, и совершенно другое дело то, что мы наблюдаем сейчас. В условиях всеобщей доступности высшего образования меняются его значение для учеников и учителей, меняются их цели и стимулы. На 5 действительно способных и настроенных на учебу студентов приходится 95 тех, для которых учеба лишь обуза и тягостная необходимость. Те же проблемы и с преподавателями. И вот эта разбавленность как студентов, так и преподавателей приводит к тому, что «бульон» получается слишком жидкий. Из-за этого даже те студенты и школьники, которые могли бы воспринять предлагаемые знания, не встречают хорошего учителя, способного увлечь ученика. При наличии отсутствия творческого взаимодействия между учителем и учеником и между учениками стремление к знаниям подавляется, замещается другими интересами и мотивами. Денежными, статусными, стремлением к удовольствиям и т.п. Другими словами, одним слишком трудно, а другим – совершенно не интересно.
А что касается образа идеального студента, то и сейчас есть соответствующий образ, но уже скорее успешного студента (не путать с успевающим!). Все успешные студенты знают, какие отели в Анталии или какие автомобили сейчас соответствуют образу «приличного человека», и т.д. Это тоже знания, причём они легко воспринимаются. Потому что отлично мотивированы – эти «знания» активно поддерживаются, даже насаждаются рекламой, TV, всеми устремлениями общества потребления. А поскольку это общество не то чтобы враждебно – скорее, равнодушно относится к «бесполезным», с прагматической точки зрения, знаниям и стремлениям, это отношение мы видим и среди студентов. Именно в этом я вижу причину снижения качества образования, особенно в гуманитарной сфере.
Н.И. Макарова. Тогда получается, что учителя и ученики «не стыкуются».
Наталья Леонидовна Чубыкина. Первое, с чем я согласна полностью, что под качеством образования мы подразумеваем разные вещи, мы по-разному о нём думаем. Я для себя попыталась сформулировать, что для меня означает польза и качество образования, для чего вообще-то образование. По большому счёту смысл образования в том, что оно передает как-то культуру из поколения в поколение, чтобы общество не возрождалось как бабочка-поденка с каждым новым поколением и не начинало себя строить заново. И образование производит эту трансляцию наиболее компактным, я бы сказала, технологичным способом. Кроме того процесс обучения помогает человеку в индивидуальной адаптации, в социализации. Образование в значительной степени определяет, насколько он будет конкурентоспособен. И в зависимости от того, какие задачи общество считает для себя приоритетными, настолько оно нагружает образование тем или иным креном. Вот сейчас кольнуло, что мы недостаточно конкурентоспособны, только отдельные наши граждане могут быть эффективными менеджерами, а желательно – чтобы все. Нам нужно догнать и перегнать, вперед и выше. Объявляем модернизацию всего, в том числе образования. Это вроде бы самый простой и действенный рецепт, а оно упирается, потому что, как было замечено, инерционно. При этом забывают, что все же его основная функция – трансляция культуры. Понятно, что образование не единственный инструмент для культурной передачи, для культурного объединения, но его роль одна из основных.
В Советском Союзе все школы работали практически по единым программам, до сих пор многие люди в бывших республиках ностальгируют по тому, как они учились в школе и сожалеют, что молодым сейчас это недоступно. Кроме идеологии людей объединяла общая школьная программа, относительно общие правила в образовании. А сейчас российское пространство распадается и вместо объединяющей культуры образование предлагает населению быть творческими и конкурентоспособными. Я говорю о не том, как это принимает само население, здесь нужны исследования, а только о том, куда нас ведут пять приоритетов, перечисленные Людмилой Алексеевной. А культура вещь очень консервативная. Её нельзя сломать и объявить новую. Её нельзя перенять по команде. Она не поддается быстрой модернизации, получается ералаш. Мы запускаем модернизацию образования, для того чтобы сделать его современным. Но мне нравится пример с Мексикой: посмотрите на Мексику, страну, которая десятилетиями занимается модернизацией, чтобы стать развитой и современной, но так и не стала современной. Она вся в процессе. Потому что модернизация – это процесс, который обещает на выходе осовремененное нечто. Но вот у художника Френсиса Алиса есть работы, посвященные модернизации, как процессу, который никогда не приводит к результату. Есть одна его работа, посвящена репетиции стриптиза, а называется «О процессе модернизации». Он исходит из того, что стриптиз – это репетиция сексуального акта, а репетиция стриптиза – это репетиция репетиции. То есть, результат недостижим по определению. Вот по аналогии можно описывать попытки модернизации нашего образования: нет образа, нет ясной цели, но на выходе ожидаем получить что-то хорошее и, главное, современное. Творчество, а как его воспитывать и по каким критериям оценивать? И кто это будет делать?
Ну, вот проекты пошли школьников. Не знаю, как они задумывались, но вырождаются на глазах во что-то крайне непрофессиональное, как правило, демонстрирующее очень отдаленное знакомство с предметом проектирования. Приходилось наблюдать это в специальном Центре творчества у студентов. Или творчество – это занятия наукой? Тоже повальное увлечение образования научной деятельностью учащихся. Мне одна учительница очень неплохой школы рассказывала, что готовила по заданию директора несколько дней научную работу по биологии на «Сибирскую ярмарку». Какое отношение это имеет к науке? Ну, вот участвуете вы в конкурсе PISA. Как они оценивают: вот это творческий подход, а это не творческий? Мало того, что это очень неоднозначные оценки; на мой взгляд, они и основаны на других культурных традициях. И мы с этими подходами идем в наше образование – о, у нас не так, у нас школьники нетворческие, некреативные! Что, культуру поменяем? Для чего?
Когда государству, обществу нужно было эффективное образование для индустриализации – и в начале прошлого века, и в середине, при советской власти, образование было быстро подстроено под эти цели, массы действительно охотно овладевали знаниями, потому что это давало возможность продвижения, то, что сейчас именуется социальными лифтами. Что дает сейчас всеобщее среднее и всеобщее высшее? Социализацию и подтверждение социальной адекватности. Правильно заметил Владимир Васильевич – дипломы. Потому что в образованных, тем более в творческих людях, государство и не нуждается, а общество приняло эти правила. И я опять же согласна с тем, что не может быть сейчас мало вузов, чтобы создавать конкуренцию и поддерживать отбор. Это невозможно – и не нужно. Не надо забывать, что в постиндустриальном обществе длительное образование – это способ избежать огромного излишнего давления на рынок труда. То есть, это просто способ отсрочить и ослабить безработицу среди молодёжи.
В.В. Глинский. Безработица – это еще не самое страшное. Там такой клубок проблем! Женщины перестали рожать. И притом, когда они учатся, они же учатся делать карьеру.
Н.Л. Чубыкина. И мы действительно не можем оценить, какие подходы у нас лучше работают, наши прежние или новые, привнесенные директивно. Сейчас стало хорошо, а было плохо, или наоборот. Прошлое может идеализироваться, зато результаты настоящего мы оценить не можем. Я училась несколько позже Олега Альбертовича и пораньше Константина Михайловича. Точно знаю, что, обучаясь по тому же учебнику Колмогорова, не учили мы бинома Ньютона. Учительница сказала, что нам это на экзаменах не понадобится, если кому интересно – прочтут сами. Это была стандартная провинциальная школа, где биология котировалась чуть выше пения, главными предметами были русский и математика, как и сейчас, и о гармоничном развитии личности говорили на торжественных собраниях. Школа выполняла свои функции: держала хулиганов взаперти и транслировала культуру, какая была и которая позволяла обществу быть относительно единым. Сейчас она с этим справляется, на мой взгляд, несколько хуже, так что хотелось бы вернуться назад.
Лев Леонидович Штуден. Когда речь идет о критериях, давайте посмотрим, действительно, что мы получаем на выходе. Человек, который прошел некий курс образования, в школе, в вузе… Что он собой сегодня представляет? У меня простой вопрос (я вообще сторонник простых вопросов, но только ответить на них не всегда бывает просто). Должен ли, например, выпускник средней школы знать, что Египет находится не в Европе? А если он этого не знает, то можно ли его назвать образованным человеком? В школе-то он карту мира в глаза не видел. Среди студентов такие попадаются довольно часто. Второй вопрос: должен ли выпускник школы знать названия планет солнечной системы? Я говорю на лекции по истории религий: имена римских божеств запомнить очень просто, это названия планет солнечной системы. Оказывается, им это вовсе не просто, поскольку в школе не было астрономии… И так далее. А студент, уверенный, что Русь крестил святой Валентин? С этими вот удивительными людьми на I курсе Нархоза и в Педуниверситете, я сталкиваюсь постоянно. Можно после этого говорить о каких-то достижениях нашего школьного образования? Дальше. Я на 100% согласен с Константином Михайловичем: основная цель образования – действительно научить человека думать. То, что называется «креативная составляющая». Научить быть активным в жизни, не только на производстве – в жизни вообще! Хорошо. Я получаю на руки кандидатскую диссертацию, по роду своей службы в ученом совете. Я вижу, что не только там нет ничего самостоятельного, не только мысли нет никакой, но даже переписать что-то откуда-то с толком этот человек не в состоянии. Получается тришкин кафтан. Можно ли этого вполне уже взрослого индивида назвать культурным человеком? Ни в коем случае. А время для того, чтобы он научился думать, мыслить, для того, чтобы, по крайней мере, если он откуда-то переписал, переписать с толком – время упущено. Может ли он когда-нибудь его восполнить? Я сомневаюсь. Между тем, фундамент школьного образования, если он действительно заложен, даёт очень, очень многое. Вот я застал старушек, еще в годы молодости, которые кончали дореволюционную гимназию. Все эти старушки были на симфонических концертах! Я их в лицо знал всех.
О.А. Донских. А поэтому Вы других и не встречали.
Н.П. Юсупова. Это было образование для избранных. Какой процент населения там учился? Совсем небольшой.
Л.Л. Штуден. Извините, гимназия для избранных? Большой процент, большой процент в них учился, это же не институт благородных девиц.
Н.П. Юсупова. Но не 100%, как сейчас в школах.
Л.Л. Штуден. Гимназию кончали все люди, которые в принципе учились.
Дальше. Вот с Натальей Леонидовной я тоже согласен полностью в чем: культура – это не то, что должно быть рядом с модернизацией. Полная нелепость. Культура, действительно, это корневая система, система-органика, понимаете? Органику нельзя насиловать. С органикой нельзя экспериментировать. И у меня такое впечатление, что люди, которые где-то там в Министерстве в Москве сидят, они не дня не преподавали. Для них преподавание – это некая абстракция, с которой можно делать то-то, то-то и то-то. А оно сопротивляется. И действительно ведь, образование при советской власти, несмотря на то, что там очень многое было потеряно, а я при советской власти как-никак закончил школу и два вуза, — прекрасно помню, что это было такое. Когда мы, выпускники физфака, встречаемся в Томске, мы всегда отмечаем, что нас учили учиться. Нам не давали сумму сведений для запоминания, нас учили ими пользоваться. Вот это и есть образование. И, к сожалению, когда я подробно знакомлюсь с людьми, закончившими школу, закончившими вуз и пишущими диссертации, 99% этих людей не говорят, а просто кричат: нас обокрали, нас недоучили. С нами обошлись так, что мы остались невеждами. И очень редкий случай, когда кто-нибудь просто машет рукой на все официозы и начинает заниматься самообразованием. Вот те, кто это делает, они действительно что-то знают. А что касается английского языка: господа, смешно нам гордиться достижениями в этой области. Потому что все люди, кто усердно учит английский язык, мы прекрасно знаем, для чего они это делают.
О.А. Донских. Так у них мотив есть, об этом и речь. Я когда гулял по Дели, ко мне пристал индус, такой юноша: знаете, я очень хочу с Вами поговорить. Я спрашиваю – зачем? Он говорит: «Вы знаете, я хочу подучить язык, потому что тогда я смогу работать продавцом».
Н.И. Ваганова. Наш отдел занимается еще и проставлением апостилей, и когда нам передали эту функцию, мы, люди, выросшие в советское время, были в ужасе от того, какое большое количество наших умных детей выезжают за границу. Но они едут не только для того, чтобы работать парикмахером и продавцом, Им нравится общаться. Им нравится чувствовать, что нет тех границ, которые раньше для нас были таким жестким забором. Им нравится поехать куда-то, потом вернуться обратно. Многие, конечно, остаются там, но многие возвращаются. И совершенно другой опыт приобретают, чтобы становиться здесь другими людьми, формировать наше общество.
И ещё один момент я бы хотела упомянуть. Когда я говорила о качестве образования, я упомянула об условиях. И условия не значат красивый фасад, пластиковые окна, чрезмерное количество любой техники, которая сейчас практически в каждом образовательном учреждении образования, а в статусных ее очень много. Значимая роль в школе – это учитель. И сейчас в некоторых школах сохранилось большое количество учителей пенсионного возраста. Они сохраняют многие традиции той школы, но к ней мы, к сожалению, уже не вернемся. Общество идет вперед, и школа пойдет вперед. Но всё упирается в то, теперь я говорю как родитель, что приходя в школу, я знаю, что условия для занятий безупречные, но не на каждый предмет будет хороший учитель. Старые учителя уходят, новых нет. Общество не заинтересовано, чтобы Учителя были с большой буквы.
О.А. Донских. У нас есть традиция: вот мы поговорили, и сейчас каждому дается слово для короткого заключения. Нетрадиционно начну с себя. Хотелось бы сказать о критериях. Есть у меня один критерий, внутренний, по которому наше образование не работает совсем. Это критерий вот какой: отсутствие чувства непонимания. Я убежден, что человек, когда он начинает заниматься какой-то проблемой, должен почувствовать, что что-то здесь не так, чего-то он не понимает, чего-то не улавливает. Он начинает исследовать. Что я наблюдаю вместо этого? Какой бы вопрос я ни задавал, тут же мне начинают отвечать. Чисто ассоциативно, идет какой-то словесный поток. Это вместо того, чтобы вдуматься и понять вопрос. Это видно по той бессмыслице, которая отвечается. Задаешь вопрос из одной области, а говорят оттуда, оттуда, оттуда, оттуда… Человек даже не пытается ничего уточнить, этого не происходит. Ведь если человек не понимает вопроса, он просит уточнить или еще что-то. Нет, пожалуйста, сразу идет ответ. То есть, господствует чисто ассоциативное мышление, а это очень опасно. Я не знаю, как проверять качество, как его формализовать. Когда речь идет о критериях, они должны быть формализованы, этот критерий неформализуем, но это то, что ощущается сразу в общении, потому что человек, который это умеет и который не умеет – это разные люди.
Л.А. Каменщикова. Мы можем обсуждать, можем рассуждать, но мы прекрасно понимаем, что всё, что окружает нас, в том числе и среда, и люди, и техника, и политика – безусловно влияет на сознание. Поэтому, когда вы сказали «ассоциативное мышление», я подумала: клиповое. Потому, что среда жизненная такая … и диссертация потому пишется… так. Вы говорите: не может переписать. Нет, он неудачно вытащил из компьютера мысль чужую, он даже не читает.
О.А. Донских. Он плохо вычесал из компьютера.
Л.А. Каменщикова. На самом деле, вытащил. И поэтому нам трудно понять, как прошлая органическая культура, то, о чём мы мечтаем, о чём мы думаем, как она иногда ломается тем, что происходит в среде. И поэтому мне кажется, что вопрос о качестве и вопрос об образовании – это бесконечный вопрос. Сколько люди будут жить, столько будут это обсуждать, но я не согласна с Вами, Наталья Леонидовна. Назад, в прекрасное прошлое… Я понимаю, что это метафора.
Н.П. Юсупова. Проблем в образовании больше чем достаточно. И это не проблема только системы общего образования. Это переходящие проблемы. Потому что не зря сегодня при обсуждении мы говорили, что студенты, поступая в аспирантуру, не умеют анализировать, обобщать, не знают многих вещей, которые, казалось бы, они должны знать. К чему мы стремимся? Если мы хотим получить действительно профессионалов, мы должны предъявлять некоторые требования к общему образованию в обязательном порядке. Но, наверное, еще более жесткие требования должны предъявляться к высшему образованию. И с учетом того, что в вузы у нас поступает 90% выпускников, и мы их всех принимаем и пытаемся выпустить, проучив пять лет, потому что это платно и вузы в этом заинтересованы, наверное, надо смотреть, как поменять систему подготовки специалистов в вузах. И обратить внимание, может быть, на опыт других стран, где принимают всех желающих без экзаменов, 100% желающих. Но после первого курса обучения или после первого семестра отчисляют большую часть или половину тех, кто не показал те результаты, которые позволят ему продвигаться дальше.
Н.И. Ваганова. Я думаю, что о качестве будут спорить всегда, особенно разные поколения. В настоящий момент мне очень хочется, чтобы в наших общеобразовательных учреждениях, в первую очередь, работали настоящие учителя. Учителя, заинтересованные в том результате, в котором заинтересовано всё общество. И чтобы общество повернулось к учителю, это очень значимая фигура и это нужно понимать, поддерживать и осознавать. Тогда будет результат.
К.М. Курленя. К вопросу о том, может ли спрос и предложение быть регулятором образовательных технологий и их качества? Конечно, может. Только это самый варварский способ регулирования. В Вене времён Бетховена обучать игре на музыкальном инструменте и умению что-то сочинять мог любой ремесленник. Соответствующий рынок процветал, спрос и предложение отлично справлялись с функцией регулирования. Это было аналогично тому, как сейчас: все хотят учить подрастающее поколение, причем, за деньги, быть юристами, преимущественно адвокатами. Но только Сальери мог выучить Бетховена. Это было единственное стоящее молодого гения образование, причем, как утверждают биографы, образование бескорыстное, бесплатное и, одновременно, бесценное. Если мы будем уповать, что рынок всё расставит на свои места, это будет означать только одно: мы расписываемся в своем бессилии. Я бы этого не хотел.
В.В. Глинский. Мы это сделали уже 20 лет как. В принципе, столько бед своему государству никто не нанес, как собственная элита, это факт. Если по факту смотреть, к сожалению, за 20 лет многое изменилось и наука и образование не являются привлекательными отраслями. Более того, они даже между собой поменялись. Если раньше наука была престижней, чем образование, сейчас это наоборот. Более того, наука в России должна сказать спасибо образованию, что хотя бы физически сохранилась. Вот такие времена.
Но хочу добавить, что, в принципе, ничего страшного не происходит. Необъяснимого, точнее, не происходит. Есть закон жизни: если у тебя есть проблемы, значит, ты живёшь. К сожалению, у нас их больше, чем хотелось бы.
Третий момент. Самое страшное, наверное, в русской элите, что она собственные оценки пытается применить ко всей стране. И как только это происходит, страну каждый раз ждут бедствия. Поэтому мне хочется вопрос задать, я уже не первый раз с господами философами, культурологами общаюсь по этому поводу. Да, вот всё плохо, школьники плохие, студенты плохие. Но вот всё-таки, чтобы помочь им написать диссертации и всё остальное, может быть, подумать: может, человек изменился? Может быть, пора пересмотреть отношение к себе, как к профессору? Поменять взгляды какие-то, переоценить себя. Может быть, время начинает двигаться скачкообразно, а мы пытаемся сохраниться такими, какие мы есть. Но это просто безнадёжно.
Н.И. Макарова. Ну, а я хочу воспользоваться присутствием представителей администрации и такой, может быть наивный, вопрос или пожелание высказать. Вот нельзя ли сделать так, чтобы в Новосибирской области запретили все конторы, которые производят шпаргалки и пишут работы для студентов? Или, по крайней мере, не может ли администрация сделать запрос, допустим, в то же правительство федеральное по этому поводу. Сколько можно, это же развращение людей! Развращение учащихся.
О.А. Донских. По-моему, это принципиальный вопрос. Я поддержу, потому что, я об этом и писал, это за гранью мыслимого, то, что у нас происходит. Говорят, что, если запретим, оно уйдет в подполье – уйдёт. Но дело в том, что когда официально это разрешается, тогда почему студенты должны быть правей правых? Они говорят: почему, когда я прихожу в вуз, в киоске продается, скажем, «золотая коллекция рефератов», еще что-то. Действительно, почему им это не взять, когда это продается тут же, совершенно легально. В любом туалете все стены обклеены этими же объявлениями.
Н.И. Макарова. Мы можем сказать, что это рынок, который требует и так далее. Но знаете, когда входишь на сайты через русский Google, первым дело сыплется: рефераты, рефераты, рефераты. Входишь в английский – там их нет.
О.А. Донских. Ну, понятно. Вопрос в том, можно ли это решить отдельно на глобусе Новосибирской области.
С.П. Исаков. Тут уже об этом говорили, мне кажется. Что кризис общества, культуры общества – он во всём проявляется. Он проявляется в искусстве. Он проявляется в том, что никто ничего не хочет производить, только продавать. И даже уже продавать не сильно охота, а вот только надо нефть, наконец, поделить на всех, как в эмиратах – и всё. Почему тогда дети должны быть другими? Человеку вообще свойственно идти по линии наименьшего сопротивления. Просто когда общество идет к какой-то внятной цели, человек поневоле, а потом уже с охотой, начинает развиваться в нужном направлении. А когда все разрушено и все якоря обрезаны, то все плывут по течению. И пока это возможно, большинство против течения никогда не поплывёт.
Л.Л. Штуден. Ну вот, кстати, об американцах. Действительно, как хорошо было бы: всех первокурсников, как у них, принимать без экзаменов! А потом отфутболить 80% и с оставшимися спокойно заниматься. Но дело в том, что здесь есть одна вещь, о которой мы вообще не говорили. Коммерциализация образования! Я не могу поставить двойку, не могу! Деканат тут же на дыбы, мама с папой, и всё такое… И говорят: а что ж Вы делаете, он же нас кормит, он же денежку платит. Из этой денежки, между прочим, Вам зарплату начисляют! Ладно, я буду принципиален, второй раз поставлю ему двойку. Но в этом случае я должен и дальше тратить на этого олуха своё время, эта затрата не окупается никак. Еще раз принимать, зная наверняка, что результат будет тот же самый? В конце концов, плюнуть и… Так происходит практически у всех. Ужасная вещь − коммерция в образовании. Взять те же самые шпаргалки, которые печатаются типографским способом и продаются в «Академкниге»… Какой дикий абсурд!
Н.П. Юсупова. Плохо учится – всё равно три. В школе три, потому что надо выпустить. А в вузе три, потому что он нас кормит.
В.В.Глинский. Предлагаю провести чистый эксперимент. У вас есть претензии к студенту. У меня есть претензии и к себе, и к студенту. Кто-нибудь согласится? — взять 10 профессоров, посадить рядом 10 студентов и дать в руки компьютер. И задать тему совершенно постороннюю, которой ни профессор, ни студент не занимались. Чтобы условия были равные. А потом посмотреть качество работы.
Кто пойдет на это?
О.А. Донских. Об этом можно отдельно поговорить.
Итак, я считаю, что обсуждение у нас было очень важным. Очень хорошо, что у нас были представители нашего Министерства. Такое общение всегда непросто. Часто проблемы возникают потому, что люди привыкают говорить на немного разных языках. И я считаю, очень полезно, когда люди собираются вот в таком формате.
Понятно, что общая тенденция очень сложная и конечно, образование — часть системы, называемой обществом. Не может быть так, что всё общество плохое, а вот образование хорошее. Здесь есть, конечно, объективные вещи, но при этом есть и очень серьезный субъективный момент. Я бы так его сформулировал. Если мы хотим провести образовательную реформу, значит в том, что реформа нужна, нужно убедить тех, кто её будет реализовывать. В первую очередь, преподавателей. Нельзя, допустим, проводить реформу в армии, опираясь на рядовых и забывая про офицеров. У нас реформа проводится именно таким образом. Преподаватели против. Принципиальная позиция Министерства: собака лает, караван идёт. Таким образом реформы не проводят. Это к вопросу о том, хочет оно провести успешную реформу или нет. Это установка. Это к вопросу об элите. Они считают, что за границей всё хорошо, потому что их дети учатся там, в Гарварде. Но в Гарварде бюджет 20 миллиардов долларов. У среднего китайского университета бюджет почти равен бюджету нашей академии наук. Конечно, у нас таких денег нет, в этом мы не можем равняться. Нельзя сначала разрушить, а потом думать, а можно ли сделать лучше. И в этом смысле мы все в одной лодке получаемся, и администрация, и преподаватели, и т.д. А то, что мы должны и с себя начинать, я согласен. Возьмем преподавателей. Мы прекрасно знаем, сколько преподавателей у нас занимается наукой…
С.П. Исаков. А преподаватели должны заниматься именно наукой?
О.А. Донских. У нас в университетах принята Гарвардская система. Преподаватели должны заниматься наукой, этим они отличаются от учителя. Преподаватель вуза, если он не ученый, не имеет права работать в вузе.
Я еще раз всех благодарю за участие. Спасибо.
По материалам круглого стола были сформулированы вопросы, которые по традиции предложены заочным участникам обсуждения. Ниже публикуются присланные ими ответы.
Владимир Алексеевич Томсинов.
Часто высказываемое мнение о падении качества образования в нашей стране, к сожалению, отражает реальную картину происходящего в этой сфере. Уровень подготовки молодых людей, поступающих в высшие учебные заведения, понизился настолько, что этого не может заметить только слепой и глухой преподаватель. С другой стороны, явно упало и качество преподавания наук в наших вузах.
Все это является закономерным следствием деградации российского общества и государства, продолжающейся уже два десятилетия. Экономика, правовая и политическая система современной России подчинены низменным, эгоистическим целям узкой группы людей, стремящихся любыми способами, даже ценой разрушения общества, сохранить за собой государственную власть и контроль за основными материальными ресурсами страны. По этой причине в России нет спроса на образованных, талантливых людей, профессионалов в той или иной сфере деятельности. Результатом такого положения стало катастрофическое падение престижа образованности в современной России. Поэтому все вузы и крупнейшие университеты страны во многом перестали быть образовательными учреждениями, но превратились в значительной мере в особого рода клубы, в которых молодые люди просто проводят время, или спасаются от армии. Учеба стала чисто формальным процессом, как правило, не требующим от учащегося сколько-нибудь серьезного приложения сил.
Введение оценки знаний при выпуске из средней школы посредством ЕГЭ только укрепило эту плачевную тенденцию. Распространение этого нововведения на вузы окончательно разрушит всю систему подготовки в них. Она предполагает развитие ума, способности к самостоятельному мышлению, между тем как ЕГЭ предполагает проверку лишь знания отрывочных сведений.
Вместе с тем надо признать, что и экзамен в вузе в значительной мере перестал быть объективным способом оценки уровня подготовки студентов. Поскольку знания, профессионализм, ум, талант не имеют в современной России какого-либо значения для карьеры, то цель учебы сводится у большинства студентов исключительно к получению положительных оценок и соответственно диплома об окончании вуза. И для достижения этой цели используются любые, в т.ч. самые мерзкие приемы. Многие студенты с помощью своих родителей и родственников разворачивают настоящую войну за оценки. На преподавателей оказывается давление в самых различных формах с целью добиться от них выставления нужных оценок. Распространенным явлением в вузах стали просьбы поставить тому или иному студенту положительную оценку, причем нередко с ними обращаются к преподавателю не только руководители вуза, но и его коллеги.
В этих условиях бессмысленным является разговор о критериях оценки знаний студента по тем или иным наукам. Прежде чем говорить об этом, необходимо навести в вузах элементарный порядок в сфере поступления на учебу и приема экзаменов. Но такой порядок не наведешь до тех пор, пока общество будет пребывать в том состоянии, в котором оно сейчас пребывает. Если это состояние характеризовать кратко, то надо сказать — наше общество переживает самую грандиозную катастрофу во всей своей истории — катастрофу, охватившую государственность, правосознание, социо-нормативную культуру, человеческую личность. Распад системы образования, который уже стал общепризнанным фактом, лишь одно из проявлений этой катастрофы.
Ирина Вигеновна Мелик-Гайказян.
Если попытаться ответить на основной вопрос КС о направлении движения, то я бы сказала, что мы движемся к точности. Поясню, что я под этим понимаю. Стало общим местом заменять слова «направление» и «тенденции» словом «вектор». Однако вектор характеризуется не только направлением, но и величиной. А это в контексте образования фиксирует две проблемы – проблему постановки цели и проблему измерения в гуманитарных исследованиях. Обе проблемы объединяют грустные обстоятельства: они ускользают и от внимания организаторов и теоретиков образования, и от внимания методологов. Приведу пример, прямо скажем, легкомысленного отношения к постановке своей цели в практике университетов.
В нашем регионе есть заслуженно уважаемый технический университет. Некоторое время назад формулировка его миссия приводилась мной в качестве иллюстрации отсутствия или присутствия четкости обязательств, которые вуз берет на себя перед абитуриентами, в сравнении с обозначением своей цели одним техническим университетом Франции. Во французском варианте основная цель образования выражена примерно так: мы готовим специалистов, которые станут лидерами в любой избранной ими профессиональной сфере. Легко заметить четкость сформулированного обещания в его непосредственной обращенности к человеку. К человеку, а не к стране или ко всему миру. И если человек не чувствует в себе склонность к перфекционизму в упорном своем продвижении в конкурентной среде, то он не выбирает этот вуз. Четкая фиксация цели позволяет диагностировать меру ответственности вуза за избираемые им средства подготовки, диагностировать эффективность образования и его качество. И, самое главное в связи с темой нашего обсуждения, осуществлять выбор критериев качества образования.
Отечественный университет видел свою миссию так: нести в мир знания и опыт, позволяющие личности и обществу видеть и использовать лучшие образцы подготовки специалистов и эффективной реализации нововведений в сфере науки и высшего образования. Обратим внимание на то, что абитуриенту здесь ничего не обещают и о характере его формирования не говорят. При этом вуз делает ставку на ретрансляцию «знания и опыта», то есть на прошлое и настоящее, но ни как не на обращенность в будущее. Любопытно, что в последние годы этот университет свою миссию переформулировал: повышать конкурентоспособность страны, обеспечивая за счет интернационализации и интеграции исследований, образования и практики подготовку инженерной элиты, генерацию новых знаний, инновационных идей и создание ресурсоэффективных технологий. Теперь просматривается обещание, обращенное к личности абитуриента и студента: приобщить их к «инженерной элите». Но этот вуз осуществляет подготовку и не по инженерным специальностям, по которым качество подготовки в этой формулировке миссии оценить будет невозможно. Или, что одно и то же, оценивать можно как угодно. А в условиях тотальной диверсификации образования, соответствующей и дифференциации ролей человека в социальной действительности, и семантической дифференциации профессионализма в конкретных областях, говорить о качестве образования «вообще» бессмысленно. Лучшим аргументом для этого утверждения могут стать выводы, сформулированные в 1930 году Х. Ортега-и-Гассетом в эссе «Миссия университета»:
«Университет не должен допускать в своих действиях никакого обмана, т.е. он должен спрашивать со студента только то, что от него действительно можно требовать. Следовательно, университет не должен позволять среднему студенту напрасно тратить часть своего времени, воображая, что он станет ученым. Для этого научное исследование как таковое следует исключить из ядра или минимума университетской структуры. Культурные дисциплины и профессиональные занятия должны носить педагогически рационализированную форму …, а не ту, которую предпочла бы сама наука: узкоспециальные проблемы, «клочки» науки, исследовательские опыты».
Иными словами, 80 лет назад университет призван был вести подготовку широко образованного человека, образованного «вообще». Современная действительность вносит существенные коррективы в содержание этой подготовки, оставляя в неизменной актуальности одно – «не допускать в своих действиях никакого обмана». Добросовестное заблуждение или невольный обман может стать следствием отсутствия продуманности в формулировке цели конкретного университета.
Итак, качество образования можно оценивать только по степени соответствия содержания и способов обучения (и воспитания) тому, что обещано и выражено в конкретности вербальной формы основной цели.
Генезисом второй проблемы становится отсутствие адекватных процедур измерения в гуманитарных исследованиях. Широко распространенно убеждение, что сама процедура измерения есть сравнение исследуемого объекта с эталоном и выражение результатов данного сравнения в любых количественных величинах. В наглядном виде зависимость результата измерения от выбора единицы измерения представлена в известном мультфильме «38 попугаев». Ситуация с измерением длины удава – «А в попугаях я гораздо длиннее!» – это демонстрирует. В практике измерения качества образования некоторые количественные оценки присутствуют – баллы, проценты, оценки вероятности и статистические данные. Однако с этими количественными оценками чаще всего нельзя обращаться как с числами. Например, нам всем ясно, что учащийся, чьи знания измерили и выразили в оценке «4» (или 58 баллах), знает не в два раза лучше, чем его собрат, получивший оценку «2» (или 29 баллов). Вместе с тем в науке под измерением понимается любое однозначное преобразование измеряемой величины в некоторый регистрируемый параметр, в то время как измеряемая величина является внутренним параметром порядка исследуемой системы. Это понимание процедуры измерения может показаться более сложным. Однако в такой формулировке содержится шанс для осуществления данных процедур в гуманитарных исследованиях.
Во-первых, начало процедуры измерения состоит в определении параметров порядка системно организованной действительности, например, образования.
Во-вторых, опыт определения параметров порядка накоплен в той области фундаментальных исследований, которую у нас принято называть синергетикой. В качестве иллюстрации этого выступают бифуркации, демонстрирующие собой поведение системы в зависимости от значений параметров порядка.

Георгий Александрович Антипов.
Прежде чем начинать разговор о качестве образования, падении или подъёме его уровня, нужно решить вопрос, есть ли вообще возможность судить о качестве образования более или менее определённо. Что здесь может послужить индикатором и мерой? Во время оно существовала байка, что якобы американцы обратили внимание на низкое качество своего образования после запуска у нас человека в космос. Представление о перспективах достижения успеха в соревновании двух тогдашних систем в зависимости от того, удастся ли Америке создать лучшую, чем в России, систему образования, действительно, высказывалось. Америка таки победила. Но благодаря ли качеству своего образования? Ровно веком ранее Бисмарк говорил: в битве при Садовой победил прусский народный учитель. Наш же А.Зиновьев, по примеру железного канцлера, победу в Отечественной войне приписывал советскому десятикласснику. Можно ли все перечисленные случаи воспринимать как качественные оценки состояния нашего образования? В какой-то степени, да. Как говорится, в этом что-то есть. Ясно, однако, что можно приводить вполне убедительные контраргументы. Например, Стив Джобс существенно изменил наш мир, но «академиев», как известно, вовсе не оканчивал.
Так происходит со всеми оценками, даваемыми с позиций исключительно обыденного сознания, здравого смысла. С одной стороны: разлука любовь бережёт, но, с другой: с глаз долой – из сердца вон. Поэтому, и это первый вывод, полагаться следует на результаты специального исследования, в нашем случае — качества образования. Причём, как минимум, следует для начала различить два возможных подхода: судить о качестве образования по характеристикам обученного человека и, с другой стороны, рассматривать саму систему образования. Лишь в первом подходе мы можем получить более или менее вразумительные оценки качества образования. Они будут связаны с констатацией соответствия (или отсутствия такового) между возможностями обученного, образованного человека и предъявляемыми обществом требованиями. При этом нужно согласиться с известным американским антропологом Дональдом Кэмпбеллом, специально исследовавшим методологические проблемы качественных оценок в сфере социального поведения, что количественные (формальные) подходы к оценкам «социального действия» должны рассматриваться как «взаимно дополняющие средства перекрестной валидизации». А вот задавались ли подобными вопросами творцы нашей современной реформы образования, мне не ясно.
Лев Николаевич Ердаков.
Соответствует ли реальной действительности общее впечатление падения уровня и качества образования?
Трудно оценить как реальную действительность, так и общее впечатление. Реально продолжается прогресс общества и накопление знаний, идет оно и за счет новообразованных его членов. Разобраться, что дало собственно образование, а что талантливость и гениальность новых поколений, вряд ли возможно. Бессмысленность ориентации на то, что «раньше все было лучше» доказал текст самого старого писания, кажется еще на глиняной дощечке. Думаю, что на первый вопрос можно ответить твердым – не соответствует.
Возможна ли формальная оценка качества образования?
Формальная оценка качества образования вполне возможна, но не образования вообще, а профпригодности при том или ином уровне образованности. Правда здесь видимо есть два критерия: количество накопленных знаний (объем памяти) и способность использования этого багажа и формировании на основе его и собственных размышлений рождать новое знание. Вопрос мною не изучался, но думаю, что соответствующая система тестирования наверняка существует. Во всяком случае, простые тесты по предмету, его знанию и способности применения такового разработаны во множестве и используются для экзаменационных оценок по различным предметам.
Можно ли говорить о качестве образования вообще или необходимо рассматривать отдельные сферы и направления?
Для того, чтобы говорить об «образовании вообще», нужно определить, что это такое. При общении с человеком мы интуитивно оцениваем уровень его образованности по тому, что от него слышим. Чаще всего эта оценка оказывается, по нашему убеждению, правильной (если собеседник умеет показать свою образованность, хочет и т.п.). Это соотнесение нашей образованности и нашего идеала образованности с тем, что мы услышали от собеседника и почувствовали в беседе с ним. Вот здесь, в кругу друзей и знакомых, вполне можно говорить о качестве его образования с нашей точки зрения. Если же мы желаем большей объективности, то нужно специальное изучение и тут конечно произойдет распад на сферы и направления. Мы обнаружим, что математики очень «усечены», философы – «разговорчивы» у кого-то есть интуиция и нет ума, у кого-то много информации, которой он не может пользоваться. Но все это не имеет отношения к качеству полученного им или ими образования.
Отличаются ли критерии оценки качества образования применительно к общему и профессиональному образованию, естественнонаучному, гуманитарному и инженерному образованию?
На мой взгляд, эти оценки должны отличаться, как университетское образование отличалось раньше от институтского. Университет давал общее образование, хотя и окрашенное специальностью. Получался очень образованный дилетант. Институт специализировал, давал большую информацию по специальным вопросам. Получался высококлассный специалист, но практически не образованный человек. Так что образованность и специализация, по-видимому, не одно и тоже. Стало быть, и критерии оценки качества образования должны различаться, мерить то мы собираемся разные характеристики.